蘇格拉底對話法應用於臺北市國中教師對國際教育目標認知與意願之研究:以一所學校為例

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(1)國立臺灣師範大學教育學系碩士在職專班論文. 指導教授：洪仁進博士. 蘇格拉底對話法應用於臺北市國中教師對國際教育目標認知與意願之研究: 以一所學校為例. 研究生：陳美伶撰中華民國 106 年. 6 月.

(2) 謝誌研究過程中，沉浸書海是幸福的，與夥伴共同進行蘇格拉底對話是愉悅的，這一切的美好要感謝指導教授洪仁進老師，成為您門下弟子是美伶修來的好福氣，每一句充滿智慧哲理的指導語，都讓美伶反覆再三思索其中道理。學習歷程中工作、家庭、研究三方兼顧是挑戰，要感謝週遭所有人的成全與陪伴。謝謝鍠焜老師、逢祺老師，感謝兩位老師在論文口試的指導，鍠焜老師的提點總能讓美伶茅塞頓開，讓論文的架構邏輯性更加清楚。逢祺老師的一席話，從希臘、雅典到蘇格拉底，在這個嘉年華會中，民主的真諦就在其中！原來自己的研究竟能承接民主精神，為校為學術盡一己棉薄之力，也不枉所有蘇格拉底對話夥伴們的相挺了。我親愛的家人們，雖然你們不知寫論文的甘苦究竟為何?因為這幾年的行政工作早就將生活填滿，也許家人所看到的就是忙、累兩個字，但自己心中清楚明白，做研究的忙與工作中的累，都是美伶對自己負責的表現，謝謝親愛的家人們的支持與體諒。完成一份有貢獻的研究，是多年來一直放在心中的未竟之事，不斷等候，終於今年和大女兒一起畢業了，謝謝你們讓我終能圓了這個夢。那兩年一起奮鬥的碩班同學們，我們一路互相扶持而能走到今天。蘇格拉底小組的夥伴們，我們見證了團結力量大的道理。而其他還在途中的同學們，在你們心中一定有和美伶一樣的想頭，所以，工作再忙也要把論文納入排程，讓生命完整吧！在工作上一直有著堅持，我始終記住實習時的恩師陳世明老師的教誨，「如果你沒有要成為一個好老師，請你不要來當老師」，是的，17 年前從企業界轉入教育行列，我是抱持著使命而來，我珍惜每個可以付出可以貢獻的機會，謝謝全球國中蘇格拉底對話的夥伴們，對話的歷程我們共同成長，對話後我們的友誼更加堅固，且讓我們共同攜手，一起為孩子們繼續努力。謹以此研究獻給陪伴美伶一路成長的師長、夥伴、家人、學生們，以及所有在教育崗位上努力為下一代而努力奉獻的教育夥伴們，教育之路意義深遠，艱困難行，但德不孤必有鄰!共勉之。 i.

(3) 蘇格拉底對話法應用於臺北市國中教師對國際教育目標認知與意願之研究:以一所學校為例摘要本研究旨在探討臺北市國中國際教育社群教師，如何實施蘇格拉底對話以提升教師對國際教育目標的認知與意願。期盼蘇格拉底對話法能成為學校推行國際教育，辦理教師專業成長的方式，以提高教師專業成長之效能。也提供教師未來實施蘇格拉底對話於社群發展或各科教學之參考。在研究方法上，本研究採用個案研究法進行研究，以臺北市全球國中（匿名）之6名教師為研究對象，進行為期４周、５次共１０小時的蘇格拉底對話的社群活動，完成對「何謂國際教育？」「何謂全球責任感？」「何謂全球競合力？」「何謂國際素養？」以及「何謂國家認同？」之探討，研究發現如下：壹、蘇格拉底對話法的一般性應用一、實施蘇格拉底對話的歷程，能讓參與者歷經發散－收斂－再發散的思考訓練二、蘇格拉底對話法具有凝聚教師情感的延伸效益貮、實施蘇格拉底對話法的重要原則一、參與者必須平等看待所有參與對話者的身分並建立自信融入對話，體察問題的解答或概念的澄清二、促進者的主持掌控能力及輔助設備會影響蘇格拉底對話流程的執行流暢度參、蘇格拉底對話法確能提高教師對於國際教育目標的認知一、以蘇格拉底對話法探討國際教育及其目標比參與講授式研習更為有效二、蘇格拉底對話法能使教師對國際教育及其目標有較深入的認知肆、以蘇格拉底對話法探討國際教育及其目標,能提高教師實施國際教育的意願. 關鍵字：蘇格拉底對話、國際教育、國際教育目標、認知與意願、教師專業成長. ii.

(4) Socrates Dialogue as a method in recognition of international education :a study on teachers from a junior high school in Taipei Abstract The study will explore measures to apply the “Socrates Dialogue” in enhancing the comprehension and incentive on international education among participating teachers. Introducing of the technique is as a mean of administering the international education, for advancing teaching proficiency and a potential solution on further teaching technique of other high school curriculum. The “Case Study” methodology is adopted on research conducted to 6 teachers from Taipei Globe High School (hypothetical) . In the community activities involved in the “Socrates Dialogue” approach , lasting 4weeks with the said approach been practiced 5times totaling 10hours, following five topics were expressed: defining “ international education”, ”global commitment “, Global Competence”,” International accomplishment”,” National identity”. Resulted findings are as : 1. The General Application of Socrates Dialogue. (1)In the course, participants exercised contemplation through repetitive divergence – convergence v.v. drill. (2) The approach produced a fringe benefit as congregating teacher goups. 2. Implementation of the important principles of the Socrates dialogue. (1) Participants were equally identified to blend in the dialogue with self-confidence and realize the solution of a problem or interpretation to a concept. (2) The moderator and auxiliary tool are essential ensuring a smooth course process. 3. The Socrates Dialogue does improve teachers' awareness of international educational goals. (1) “Socrates Dialogue” providing deeper comprehension to the essence of the international education as compared to a tutorial seminar. (2) The Socrates Dialogue enables teachers to have a deeper understanding of iii.

(5) international education and their goals. 4. The approach is successively enhancing perception to international education and its aim also elevating the desire of teachers to implement such.. Key words : Socrates Dialogue, International Education, aims of International Education ,comprehension and desire, advancing teaching proficiency. iv.

(6) 目. 次. 目次……………………………………………………………………………………v 表次……………………………………………………………………………………vi 圖次……………………………………………………………………………………………………. vii 第一章緒論…………………………………………………………………………1 第一節研究背景………………………………………………………………2 第二節研究動機………………………………………………………………5 第三節研究目的與待答問題……………………………………………….10 第四節名詞釋義…………………………………………………………….10 第五節. 研究範圍與限制…………………………………………………….12. 第二章文獻探討………………………………………………………………….15 第一節第二節. 國際教育理論與實施現況………………………………………….15 蘇格拉底對話法…………………………………………………….41. 第三章研究設計與實施………………………………………………………….54 第一節研究方法…………………………………………………………….54 第二節研究流程…………………………………………………………….55 第三節研究者的背景、角色與研究倫理………………………………….59 第四節第五節第六節第七節. 研究場域與研究對象……………………………………………….61 對話模式研擬……………………………………………………….63 資料蒐集與整理…………………………………………………….66 研究的信實度……………………………………………………….67. 第四章研究結果之分析與討論………………………………………………….69 第一節蘇格拉底對話的實施歷程………………………………………….69 第二節國際教育的目標認知與意願……………………………………… 97 第三節蘇格拉底對話的延伸效益…………………………………………106 第五章. 結論與建議………………………………………………………………111. 第一節結論…………………………………………………………………111 第二節建議…………………………………………………………………116 參考文獻……………………………………………………………………………121. v.

(7) 表. 次. 表 1-1. 中小學國際教育國民及學前教育署初階研習課程架構表……………….4. 表 2-1. 臺北市全球教育白皮書行動方案一覽表…………………………………21. 表 2-2. 達成國際教育目標的作法…………………………………………………25. 表 2-3. 98 學年度全國國際教育普查情形一覽表……………………………..…26. 表 2-4. 中小學國際教育能力指標…………………………………………………29. 表 2-5 100 年~104 年度中小學國際教育四軌執行成果一覽表…………………32 表 2-6. 國內國際教育實施現況相關論文研究結果整理…………………………37. 表 2-7. 國內蘇格拉底對話法相關論文研究結果整理……………………………49. 表 3-1. 參與對話者一覽表…………………………………………………………63. 表 3-2. 本研究編號方式及編號意義彙整表………………………………………66. 表 4-1. 「何謂國際教育？」之案例列舉一覽……………………………….…..76. 表 4-2. 「何謂全球責任感？」之案例列舉一覽表…………………………...…77. 表 4-3. 「何謂全球競合力？」之案例列舉一覽表……………………………...78. 表 4-4. 「何謂國際素養？」之案例列舉一覽表………………………………...80. 表 4-5. 「何謂國家認同？」之案例列舉一覽表………………………………...81. 表 4-6. 中小學國際教育目標部版與全球國中版對照表………………………...99. 表 4-7. 中小學國際教育能力指標部版與全球國中版分析對照表…………..…101. vi.

(8) 圖. 次. 圖 2-1. 國際教育理念架構圖………………………………………………………17. 圖 2-2. 臺北市全球教育白皮書架構圖……………………………………………23. 圖 2-3. 尼爾森氏蘇格拉底對話法流程圖…………………………………………45. 圖 3-1. 研究架構與流程圖…………………………………………………………58. 圖 3-2. 對話流程圖…………………………………………………………………65. vii.

(9) 第一章. 緒論. 由於科技產品日新月異，快速發展，再輔以網路的快速進展，以及世界各國使用網路的普及化已形成國際化、地球村，人類的生活模式及型態已改變，包含旅遊、貿易活動、文化交流、經濟體、政治體的解構再建構。我們的社會也正加速朝國際化與文化多元化發展，面臨國際浪潮所帶來的文化衝擊不斷增加。面對各種國際交流的機會，該如何看待自己的國家與文化傳統，以及如何看待外國人以及他們的文化，都是需要學習的課題。一個國家國際化、全球化程度愈高，國民就愈需要具備國際觀。透過教育是培植國人國際觀的根本之道。我國的教育政策自 2003 年發布《國民中小學九年一貫課程綱要》，強調我國中小學教育階段應以「培育具有人本情懷、統整能力、民主素養、本土與國際意識及能行終身學習之健全國民」為目標。(教育部，2008) 2009 年~2012 年「增進高中職學生國際視野方案」、「辦理國際教育績優獎計畫」、「中小學國際教育海外參訪計畫」、「高中職國際教育旅行」等計畫，統整各界資源，也更深化國際教育內涵，向下札根確立國際教育願景與目標。教育部在 2011 年公布《中小學國際教育白皮書》，確立以「扎根培育 21 世紀國際化人才」為願景，致力達成「國家認同」、「國際素養」、「全球競合力」，以及「全球責任感」四項目標。自 101 年起至 110 年止，分兩階段執行各項行動計畫，以奠基中小學國際教育，落實國際化人才培育目標（教育部，2011）。除此之外，教育部國際文教處亦委由中正大學教育學研究所，辦理「中小學國際教育專業知能人力建置暨優先行動地區推廣計畫」，培訓中小學教師與行政人員國際教育的基本知能，以及實際推動國際教育的技巧與經驗（教育部，2012）。因為課程實施的重要推手以及課程實施成功與否關鍵絕對是第一線的教師。而身為學校改革執行者的教師，是否具備國際教育的專業能力與意願，是我國推動國 1.

(10) 際教育甚為重要的一環（黃乃熒，2009）。本研究旨在探討我國自 2011 年《中小學國際教育白皮書》公布以來，中小學實施國際教育的現況與困境，並以國際教育四個目標「國家認同」、「國際素養」、「全球競合力」，以及「全球責任感」為主題，應用蘇格拉底對話法的方式，促進教師對國際教育目標的深入思考及概念的釐清，期能提升教師主動參與國際教育融入課程或相關活動的意願。本章共分五小節，分別為研究背景、研究動機、研究目的與待答問題、名詞釋義、研究範圍與限制。. 第一節. 研究背景. 2011 年教育部頒布《中小學國際教育白皮書》，關於中小學國際教育推動計畫，分為由上而下及由下而上兩個主軸進行，由下而上推動的項目包括學校辦理國際教育「課程與教學」、「國際交流」、「教師專業成長」及「學校國際化」等以四軌並進的方式，由學校端自發性提出學校本位國際教育計畫申請，並由教育部及地方教育局處單位補助經費。同時由上而下亦由教育部協助及支援計畫，包括「國際教育中心」、「國際教育教師專業成長」、「國際教育海外參訪」、「國際教育課程發展」、「國際教育資訊網」、「國際教育績優獎」等計畫（教育部，2011）。不論由上而下或由下而上，教師專業成長的推進，皆是發展國際教育課程與教學或是進行國際交流等面向的重要基石，因為教師是課程的設計與執行者。依據教育部 98 學年度對全國進行推動國際教育情形之普查，我國中小學國際教育現況，大多集中在國際交流面向，融入課程、教師專業成長及學校國際化三個面向相對不足，其中又以國中階段的參與度最低（教育部，2011）。國際教育雖已列為《國民中小學九年一貫課程綱要》的內涵，但仍缺乏整體的課程目標與系統的課程規劃，尤其國中階段七大學習領域中並無國際教育領域，故國際教育的 2.

(11) 內容或主題，大多出現在英語（或外語）與社會領域或科目，尚未普遍融入各領域或科目。再加上自《國民中小學九年一貫課程綱要》實施以來，各領域皆有需融入課程的各種重大議題需求，《十二年國民基本教育課程總綱》所納入的議題，更多達 19 項，包含性別平等、人權、環境、海洋、品德、生命、法治、科技、資訊、能源、安全、防災、家庭教育、生涯規劃、多元文化、閱讀素養、戶外教育、國際教育、原住民族教育等（教育部，2014）。對於國中階段的教師而言，仍以主要學習科目為授課重點，國際教育只是這十九分之一的一項議題，教師投入國際教育的程度則端視學校是否將國際教育列為該校的發展特色，或是該教師個人對於此議題的重視程度而有所差別。林明地（2012）指出，欲落實中小學國際教育政策，促進學生國際學習的原則，教師的知能（包括知識、意願與能力等）是成功的關鍵。林明地（2013）強調，教師對於國際教育融入課程教學的操作方式並不熟悉，大多以「外加式」推動的模式，無法將國際教育真正落實在學校的課程中。而中小學教師所具備的外語能力與國際教育的知能，也影響其投入國際教育的意願。多數教師並未參與國際教育專業訓練，即使部分參與過現有國際教育專業研習課程的教師，如中小學國際教育初階、進階研習，領有研習證書，但並未參與國際教育課程與發展，這與目前的國際教育課程規劃與認證機制以及研習內容有關。以國際教育初階研習為例，其如容雖涵蓋「場域與文化」、「理念」、「政策」以及「實務」等面向，但著重在認知層面，取得證書後，僅做為學校申請教育部學校本位國際教育計畫（School-based International Education Project, 以下簡稱 SIEP）的加分項目，並無規範取得證書的教師必須安排於計畫內的授課教師，亦即有國際教育知能者未必有意願或是實際參與國際教育課程，而實際參與課程者也未必是受過相關知能訓練者。另外，洪雯柔、郭喬雯（2012）指出，目前國際教育相關研習之缺點在於重複性太高，各校往往指派少數教師參與研習；因此研習機會集中於少數教師之外，同校教師間交流機會少，顯示目前各校教師 3.

(12) 在接受研習之機會並不均等，不利於整體國際教育之推廣。表 1-1 中小學國際教育國民及學前教育署初階研習課程架構表面向. 課程名稱. 全球化下的國場際關係:國際教域育的場域視角與跨文化溝通的文理論與實際：國化際教育的文化視角理國際教育理念念分析. 政策. 課程內容 1. 全球化下的國際關係 2. WTO 對（中小學）教育發展之 3. 全球化下國際教育的前瞻視野 1. 2. 3. 4.. 跨文化溝通的全球意涵跨文化溝通的在地實踐跨文化溝通的衝突與協商跨文化溝通的教育思維. 1. 國際化與國際教育關係 2. 國際教育中四個意識型態（民族主義、國際主義、全球主義、世界主義） 3. 全球化國際關係結構下國際教育的變遷 Bologna Process 介紹 OECD 及 APEC 教育議題分析各國國際教育推動現況國際組織與各國國際教育推動現況. 各國國際教育推動現況. 1. 2. 3. 4.. 我國中小學國際教育政策與行動. 1. 國際教育願景、目標、定義 2. 國際教育的推動策略 3. 國際教育的行動方案. 國際交流與國際教育. 課程發展與教實學與國際教育務學校國際化與國際教育. 1. 2. 3. 4. 5. 1. 2. 3. 4. 1. 2. 3. 4.. 辦理國際交流活動原則與立場國際交流的目標與模式國際交流的策略與資源如何設計國際交流活動國際交流之實例國際教育融入課程：What & Why 國際教育融入課程：原則與模式學校本位推動融入課程：設計與機制國際教育融入課程之實例學校國際化與國際教育的關係學校國際化之內涵學校國際化之實施原則學校國際化之實例. 規劃時間 120 分. 120 分. 120 分. 120 分. 120 分. 120 分. 120 分. 120 分. 「SIEP 計畫書」摸擬說明（演練）與釋例學校本位國際教育之推廣與演練. 120 分 120 分. 彈性自訂主題（請列出所規劃的課程名稱與內容）. 240 分. 資料來源: 中小學國際教育資訊網（2016）。 4.

(13) 研究教育部專案「教育部 99 年度中小學國際教育專業知能人力建置暨優先行動地區推廣計畫」的國立暨南國際大學子計畫之一「國際教育融入課程」。計畫中，洪雯柔、郭喬雯(2012)指出，運用專業社群的方式提升教師在國際教育上的專業發展，藉以發展教師規劃課程之能力。教師們在社群中互相學習及觀摩不同的思考模式，在腦力激盪的過程中，增進了教師對國際教育課程設計的理解。也從中經歷了深刻的體認，重新加以反思、檢視自我，獲得了不少專業上的成長。綜上所述，欲推展國際教育，在學校實施國際教育課程，激發教師反思的對話能力比聽講式的研習更能深化參與者的專業成長。因此，本研究將以蘇格拉底對話法引進系統化的對話模式，引領教師在對話的過程中對國際教育所欲達成的目標能有所體悟，並增進其知識、意願與能力。. 第二節. 研究動機. 根據上一節研究背景分析，茲將研究動機歸納為三項，分別為國際浪潮下全面實施國際教育之必要、學校應以提升教師國際教育的專業能力與意願為推動國際教育首要步驟、以蘇格拉底對話法讓教師能深入對談，釐清對國際教育目標的認知。. 壹、國際浪潮下全面實施國際教育之必要. 聯合國教科文組織（United Nations Education,Scientific and Cultural Organization,UNESCO）強調國際教育的重要性，主張將不同國家的人學習如何生活在一起，視為既具挑戰、也是極為重要的議題（吳斯茜、計惠卿，2008）。歐洲聯盟也強調需要透過教育來促進社會和政治變革，尤其學校教育需重視人與人的尊重及相互理解，才能構成歐洲聯盟和全世界的多樣性。這意味著，教師應該讓學習者，認同自己的文化以及對其他國家有跨文化的理解（Dooly＆ 5.

(14) Villanueva,2007) 。我國在這幾年全球化潮流衝擊下，自然無法置身事外。為維持在國際上的競爭力，努力推動國際教育，尤其展現在高等教育國際化方面（教育部，2011）。目前推動多項教育國際化政策，頗有成效，至 2006 年為止已有：擴大招收外國學生來台、推動多邊教育交流合作、加強提升學生外語能力、推動對外華語文教學等（張欽盛，2006）。然而，根據教育部於 2008 至 2009 年間對全國推動情形之普查發現，我國在高等教育的國際化雖已逐漸展現成效，但在中小學國際教育的推動上卻有明顯失衡現象（教育部，2011）。環顧世界潮流，國際教育不只對高等教育顯得重要之外，也有必要在中小學札根（黃乃熒，2009）。因此，教育部在 2008 年開始廣納各方意見，研擬中小學國際教育發展政策；2011 年公布《中小學國際教育白皮書》，積極推動以學校本位為發展基礎之中小學國際教育。故向下札根，全面實施國際教育，乃因應全球化、國際化的重要一環，研究者希能透過本研究於國民中學教學現場，以蘇格拉底對話方式，以國際教育目標為題，在對話的發散與收斂的過程中，教師能對《中小學國際教育白皮書》中所訂定的四大國際教育目標能深入理解，期能提升國民中學學校及教師對國際教育的重視，而能對國民中學實施國際教育有實質的助益，進而能達全面實施的目標，此乃研究動機之一。. 貳、學校應以提升教師國際教育的專業能力與意願為推動國際教育首要步驟. 欲推動中小學國際教育，學校必須先培養教師的專業能力，即必須強化教師的跨文化理解與反省的素養，包括溝通、組織、領導等及知識層面的增能，例如，文化、語言、教學方法、學習、衝突處理等方面的理解與能力；以及態度方面的培養，包含：開放、耐心、理解、容忍、尊重、熱忱、積極、彈性（Dooly & Villanueva, 2007）等，並且透過種子教師建立優質團隊，並藉由輔導教師制度、在職培訓（Deveney,2007），來培養教師實施國際教育所需的能力。 6.

(15) 游鯉毓（2007）之研究指出，學校行政推動愈好，其教師參與意願愈高。我國推動中小學國際教育的成功與否終究要回到執行面的落實，而尤以教師的品質最為重要（Carney,2008）。根據教育部國際及兩岸教育司的資料顯示，德國或波蘭在中學推動國際教育過程中對於教師專業成長就很重視。因此，政府辦理或鼓勵學校深耕教師國際教育的專業成長，是相當重要的。就教師執行層次而言，必須深化教師國際教育的專業能力與實施的意願，此兩大主軸甚為重要（黃乃熒， 2009）。中小學國際教育自 2011 年教育部中小學國際教育白皮書公布以來，學校成員之國際教育意識，仍尚未全面普及，升學主義依然主導了主要教學目標，故我國中小學推動國際教育，首先應提升學校成員對國際教育的重視，而蘇格拉底對話法的探索過程，是一種理性的自決，是要從教條主義中解放出來，透過參與對話的夥伴思考、歸納，進而對國際教育目標的探討，立足點也就愈堅定，教師對自己的了解也就愈多。此乃本研究的研究動機之二，期能讓學校以提升教師國際教育的專業能力與意願為推動國際教育首要步驟。. 參、以蘇格拉底對話法讓教師能深入對談，釐清對國際教育目標的認知. 隨著教育部在 99 學年度至 100 學年度間所舉辦各式中小學國際教育之專業社群、宣導研習、開辦中小學國際教育專業知能認證課程，以及 2012 年 3 月間密集進行全國北、中、南、東四區撰寫學校本位國際教育計畫講習會、2012 年 6 月進行全國中小學國際教育普查工作等，可清楚了解中小學國際教育的發展已成了教育部未來十年的施政工作重點之一，我國中小學國際教育的推行已成了必然趨勢。教育部國民及學前教育署為補助全國高級中等以下學校推動國際教育，為加強並提升國際教育之深度及廣度，發展符合各學校需求之國際教育，特依教育部所定《中小學國際教育白皮書》訂定教育部國民及學前教育署補助高級中等以下 7.

(16) 學校推動國際教育要點。其中教師專業成長類別的補助項目為，結合社區其他學校辦理校內人員及教師之國際教育專業知能研習、自行辦理校內人員及教師之國際教育專業知能研習、教師組團參加國外舉辦之國際教育專業知能研習活動（教育部，2016）。其中教育部對於各校辦理專業知能研習有所規範，必須先辦理初階研習，才能辦理國際教育專業學習社群，且初階研習課程所包含的面向、課程名稱、課程內容等皆必須符合教育部的規定，甚至講師亦必須是教育部所提供的人才庫名單，期能掌握各校自行辦理之初階研習課程能符合教育部的規畫，並保有一定之課程品質。然而，在這之中令人關切的是，教師在國際教育課程的執行與落實面上，教師的授課品質及意願實應為關注焦點。研究者整理自中小學國際教育資訊網發現，自 2011 年至 2015 年，國中階段已取得教育部辦理國際教育初階研習證書的學校，從 52 所學校成長至 138 所，但根據研究者閱讀 2010 年至 2015 年有關國際教育現況研究的相關文獻發現，自 2012 年來參與中小學學校本位國際教育（siep）計畫的學校，都面臨了一個共通的問題，以議題融入課程的方式雖已擴及英語及社會領域之外但國際教育的深度及廣度仍不足(郎儀錦，2015)。以社團型式實施於少數學生的模式，又仰賴於個別教師，一旦人員產生異動，則立即出現無法延續發展的問題，這兩者都與教師是否認知到實施國際教育的重要性，進而有意願投入國際教育課程的實施有關。陳弘哲(2010)研究指出，英國中小學國際教育可蓬勃發展是因為具有國際教育專長教師。因此，政府要如何提供資源，使學校能給教師更多的支持、改善教師的工作條件，以降低教師因國際教育的推動而心力耗竭（Dove,2004），成為未來國際教育課程推動時影響課程實施成效的重要因素。郎儀錦（2015）教師國際教育專業知能不足影響了推動工作的執行，如學校現有行政體制並無專屬的國際教育機構，現行推行國際教育學校，多半由某一處 8.

(17) 室兼辦，甚至必須仰賴少數具高度熱忱的老師來執行國際教育專案，故當教育人員缺乏對國際教育的專業認知與推行重要性的共識時，即成為學校在推動國際教育時的一大問題，且教師對國際教育的認知、專業知能或外語能力不足時，也會產生挫折感，難以勝任，終至影響繼續推行的意願，郭喬雯（2012）研究指出，影響教師於國際教育上的專業成長因素涵蓋多方面，如：計畫架構、專業的領導、自發性的學習、教師社群、反省力、教師的自我期許、對所參與的計畫之內涵以及對國際教育議題的瞭解程度、對課程熟悉度等等皆影響了教師於專業上的成長。該研究提出幾項對於教師專業成長的建議，如鼓勵教師專業團體的組成、透過反省性的對話來提升教師專業成長等。以及組織學校之種子團隊培養教師在國際教育的專業能力等。如上所述，如欲透過反省的對話來提升教師專業成長，則如何透過系統化的方式來進行對話則可以透過蘇格拉底的對話法。在教育哲學中，蘇格拉底方法（Socratic Method）是強調經由對話、辯證的過程，讓學習者獲得知識與檢驗其信念的方法,根據美國紐約市立大學哲學系教授馬瑞諾夫（Lou Marinoff）以德國哲學家尼爾森(Leonard Nelson,1882-1927)的「蘇格拉底方法」（Socratic Method）所發展的「尼爾森式蘇格拉底對話法」（Nelsonian Socratic Dialogue），透過系統性的步驟，有效而嚴謹的促進參與對話者共同思考及形成共識，不僅可以探討哲學問題，亦能運用在教育問題的研究。故如何透過蘇格拉底對話法，讓教師針對國際教育四個目標:國家認同、國際素養、全球責任感、全球競合力，深入對話提升教師國際教育專業知能，此為研究動機之三。. 9.

(18) 第三節. 研究目的與待答問題. 壹、研究目的. 一、瞭解蘇格拉底對話法之意涵、實施方式及其在教育上的應用。二、透過蘇格拉底對話法釐清教師對於國際教育目標的認知。三、藉由蘇格拉底對話法的實施，促進國中教師於對於實施國際教育的意願。. 貳、待答問題. 一、實施蘇格拉底對話法是否有助於國中教師對於國際教育目標的認知？二、蘇格拉底對話法的實施，能否提高國中教師實施國際教育的意願？. 第四節. 名詞釋義. 壹、蘇格拉底對話法. 蘇格拉底對話法源自於希臘哲學家兼教育家蘇格拉底（Socrates,470 B.C.－ 399B.C.），蘇格拉底認為人早就有「先天觀念」（innate ideas），在出生時即具備，教育工作者需要做的僅是將既有的觀念「引出」（elicit ），人們若透過教育由內而外的引導可重獲知識，重建既有的概念，此種教學法後人稱之為「產婆法」 (maieutics)。後繼的追隨者普遍稱蘇格拉底的教學法為「蘇格拉底法」(Socratic Method)，或稱「蘇格拉底對話法」(Socratic Dialogue)、「蘇格拉底詰問法」 (Socratic Elenchus)、「蘇格拉底教學法」(Socratic Method of Teaching)等說法(Brickhouse & Smith,2009:181)。本文採用「尼爾森式蘇格拉底對話法」（Nelsonian Socratic Dialogue）,進行此方法需要一組對話團體，人數約在 5 至 10 位，藉由促進者（facilitator） 10.

(19) 引導，針對所欲討論的議題以對話者的實際案例，進行問題的深入探究，期間不斷修正原有的想法，尋求更佳的答案，期能透過對話達成共識。尼爾森式蘇格拉底對話法步驟如下，包含：對話成員共同選擇議題、依具體生活經驗提供實例、共同決定代表案例、找尋定義元素、確認核心定義、考驗普遍定義、修正普遍定義、假設案例考驗以及提出原初問題之外的重要問題等。本研究將以此法作為主要的對話模式，期能透過教師不斷的辯證思考、共同探討及歸納、修正及考驗，直至獲得共識等步驟，使教師能透過參與蘇格拉底對話，對於對話的主題內涵有更深層的理解，進一步能廣泛應用於教學現場。. 貳、國中教師. 本研究所稱之「國中教師」，係指在國民中學任教之合格教師，目前任職臺北市全球國中（匿名）且皆為編制內的師資，不含代理教師、外聘師資及實習教師。. 參、國際教育. 「國際教育」一詞是從發展自國際主義（Internationalism），依照國際主義者（Internationalist）的定義，透過「教育國際化」的活動與過程來達到瞭解國際社會、參與國際教育活動、發展國際態度，就是「國際教育」。換言之，「國際教育」是推動「教育國際化」的目的（邱玉蟾，2011）。根據黃哲彬（2013）歸納指出，所謂「國際教育」係指藉由國家之間、校際之間、海外留學、國際交換學生、姐妹校的建立、國際與區域的研究，與彼此在課程、教學、或是政策技術方面的支援等，並且透過科技資訊（Information and Communications Technology,ICT）或教育旅行的方式進行交流，以增進國際之間對彼此的跨文化理解，培養出具有國際視野與國際競爭力的學生，更進一步能培養具有國際社會觀、國際態度的國際化人才。 11.

(20) 本研究所稱國際教育係指教育機關為培育中小學學生成為具備國家認同、國際素養、全球競合力、全球責任感的國際化人才所進行的課程、教育訓練、交流活動和學校國際化等計畫和活動。. 肆、國際教育目標. 根據《中小學國際教育白皮書》所定義，國際教育以國家認同、國際素養、全球責任感及全球競合力為目標。從課程發展與教學、國際交流、教師專業成長、學校國際化等四個面向來推動。其中國家認同強調從自我文化出發，以培養學生具有本土思維及愛國情操，認清我國的特殊歷史定位；國際素養則強調學生應具備欣賞及尊重理解不同文化的能力；全球責任感方面，希望學生能在日常生活中體會並以全球為生命共同體，有義務盡己之力來保護地球為己任；全球競合力則是強調應提供學生體驗國際競爭與合作的經驗，厚植邁向國際舞臺的實力（教育部，2011）。本研究所界定的國際教育目標，即以《中小學國際教育白皮書》所指之國家認同、國際素養、全球責任感以及全球競合力為主要探討的內容。. 第五節. 研究範圍與限制. 由於研究者受到人力、物力、時間、設備及能力等相關因素之影響，在研究對象、研究時間、研究工具、研究內容、研究方法與研究者本身都受到範圍上的限制，茲說明如下：. 壹、研究對象. 本研究僅以臺北市全球國中國際教育教師社群七位教師為研究對象，故進行研究結果推論時，僅能推及類似情境之學校教師，不宜推論至其他地區、其他性 12.

(21) 質之教師社群團體。. 貳、研究工具. 本研究採錄影、錄音方式記錄教師進行蘇格拉底對話時的互動情況，但因教師對於檔案留存和言論紀錄較有心理壓力，因此在表達想法時，可能會有所保留，不見得能完全抒發心中真實的想法。因此，透過事後的晤談，研究者可補充教師內心之真實感受和想法，使研究內容更臻完備。. 參、研究時間. 本研究受限於時間因素，對話與觀察集中於四月~五月進行，一次 120 分鐘，共進行 5 次對話,故研究結果僅就此 10 小時之談話內容、紀錄，以及教師心得回饋作深入探討。. 肆、研究內容. 在實務上蘇格拉底式對話法的應用非常多元廣泛，依據尼爾森式蘇格拉底對話法在對話主題的選擇上，是由參與對話者，依真實生活中感到需要解答的問題而定，唯本研究目的在於透過蘇格拉底對話法釐清教師對於國際教育目標的認知以及促進國中教師於對於實施國際教育的意願。故無法僅於幾次的社群時間擴及全面，因此選取主題：「何謂國際教育？」、「何謂全球責任感？」、「何謂全球競合力？」、「何謂國際素養？」、以及「何謂國家認同？」作為探討焦點。. 伍、研究方法. 本研究以質性研究中的個案研究法，作為了解蘇格拉底對話法應用於臺北市全球國中教師對國際教育目標認知之研究，期盼透過深入了解、分析樣本之對話 13.

(22) 運作模式及結果，作為未來相關應用的參考。未來可採量化研究或行動研究法充實相關論述，使研究範圍更趨廣泛及周延。. 陸、研究者本身. 研究者本身為國中現職教師，且於研究場域中為社群的一員，研究議題與自身實務工作有密切關聯，難以避免有主觀意見的產生，因此無法排除主觀態度影響之可能。且研究者於研究歷程中同時扮演研究者、對話促進者、記錄者等多重角色，或有未盡完善之處，故力求客觀的分析資料，避免個人主觀因素滲入其中，對研究結果產生不當影響。. 14.

(23) 第二章文獻探討. 本章敘寫首先探討國際教育相關理論，以及我國國際教育的實施現況，以了解目前中小學在實施國際教育上已有的成效及所面臨的困境，並且分析國際教育的相關研究，以探討現有研究中是否能解決目前的困境。第二節說明蘇格拉底對話法之緣起、模式及實施程序，並蒐集有關蘇格拉底對話法之相關研究，進行分析及探討。. 第一節國際教育理論與實施現況. 本節首先以國內外學者所提出的國際教育理論，說明國際教育的意義及理念；接著探討我國中小學在國際教育上的實施現況以及相關研究。. 壹、國際教育的意義和理念. 研讀國內外各學者對國際教育的論述，分別說明國際教育的意義及其理念，說明如下：. 一、國際教育的意義. 國內外學者對於國際教育的定義有不同的詮釋或看法，黃乃熒（2009）指出，所謂國際教育，係指教育的歷程中強調未來導向以驅動全球化願景的領導，讓關係人能積極參與制度的改變，以及透過全球化議題的學習，培養世界公民，並促進教育的永續發展。Husén（1994）則認為國際教育是學校為了促進學生對於全球化問題的思考和研究，以特定的教育目標和內容發展課程及活動，並且將活動制度化。. 自中小學國際教育白皮書公告實施以來，我國中小學已歷經５年的第一期程，. 15.

(24) 來自實務現場的研究，對國際教育的定義分別為：將國際議題融入各科教學、辦理國際交流、提升教師國際素養，以促進學生對全球議題及跨文化的認識與理解。並且加強其外語能力，並進一步發展國際意識及關懷態度，以培養出具有國際視野與競合力的全球公民（王澤瑜，2014）。以及學校透過跨國或跨文化的活動，融入全球化的議題，培養學生對於全球性問題的理解、思考、研究等能力，並能與各國人士進行溝通、交流、學習等活動，以培養學生成為具有國際視野與國際知能的世界公民（吳宗憲，2014）。綜上所述，國內外研究對國際教育的定義，其元素不外乎包含了全球議題及世界公民、國際視野與競合力，跨國交流與國際素養等。. 二、國際教育的理念. 林明地（2012）表示,實施國際教育必須掌握多元層級的系統合作方式來推動國際教育政策,且透過教師專業成長推行以學校本位為基礎的理念，提升學生國際學習成效,並供教育行機關與學校落實中小學國際教育政策願景與目標之參考。邱玉蟾（2011）則提出國際教育是一種調色盤的概念，不同國家、教育機構、不同的人在不同時期的國際教育調色盤都會呈現不一樣的色彩。在實施國際教育時，必須有這種自覺，進行交流時才能夠分析對方所持之理念樣態，才得以適當的方式來予以回應。. 16.

(25) 圖 2-1 國際教育的理念架構圖資料來源：邱玉蟾（2011a）。. 不論是從政策面的切入角度，還是從細微處觀察，國際教育的理念在於，促進世界秩序與和平福祉,強化國際意識與全球的競合力,並且能服務、尊重不同文化，終能達成扎根培育 21 世紀國際化人才的目標。. 貳、國際教育實施現況之探討. 本研究所指國際教育現況乃以 2011 年教育部頒布《中小學國際教育白皮書》之後，我國於中小學實施學校本位國際教育計畫（SIEP）的情況，並進一步了解其實施成效及所面臨的困難。由於本研究主要是以臺北市國中個案做為研究對象，故除了解我國中小學學校於實施學校本位國際教育計畫的現況外，亦針對臺北市為推展國際教育於 2011 年所頒布實施《臺北市全球教育白皮書》之願景及其實施方案等做探討，並討論《臺北全球教育白皮書》與《教育部國際教育白皮書》之異同。 17.

(26) 一、臺北市全球教育白皮書(2011~2016)之內涵. 因應全球化社會的發展，臺北市為我國首善之都，向來以打造世界級城市為目標，2002 年臺北市即以《臺北市教育國際交流白皮書》推動國際教育六年（2002-2008）計畫，期能達到世界級城市、增進國際瞭解、建立互惠共榮相互尊重的關係、提升學生外語能力、培養國際視野、拓展我國國際空間等目標（臺北市政府教育局，2002）。為配合教育部之國際教育白皮書的願景與政策，臺北市亦研擬具前瞻性的全球教育白皮書，以「世界公民意識」、「國際文化學習」、「國際交流合作」及「全球議題」等 4 個推動向度，10 個行動方案，培養具國際競爭力與全球觀的世界公民。其內涵說明如下：. （一）臺北市全球教育的願景. 為培育國際化人才，臺北市全球教育以「世界級臺北、全球觀教育－培育友善關懷、公義盡責的世界公民」為發展願景。此一願景，將從「世界公民意識」、「國際文化學習」、「國際交流合作」、「全球議題探究」等四個向度來推動。. （二）臺北市全球教育的目標. 臺北市全球教育目標包含四個向度，（一）世界公民意識：具備全球一體的意識，體認自己與本土社區對全球發展的影響與責任；（二）國際文化學習：具備參與全球社區所需的跨文化理解及語言能力；（三）國際交流合作：具備在多族群、多文化環境中與人有效溝通、合作完成任務的能力；（四）全球議題探究：具備以全球架構來思考、探究與處理全球議題的能力。. （三）推動策略與行動方案. 18.

(27) 根據上述願景與目標，參酌我國社會發展情況與臺北市的優勢條件，以建立專責推動機制、加強教師增能成長、推動教育國際化、善用網路科技設施、發展議題融入學校課程等，為主要推動策略，並提出十項具可行性的行動方案。茲依序說明推動策略與行動方案，如下：. 1.推動策略. (1).建立專責推動機制. 為達到實質效益，落實全球教育政策，臺北市政府教育局設有專責的推動單位，研訂總體實施計畫並提供諮詢服務。例如臺北市政府教育局綜合企劃科，除負責教育部國際教育承辦對口單位，籌組國際教育任務學校推動教育部 SIEP 計畫之宣導、審查及輔導線上填報等業務之外，亦負責辦理臺北市全球教育相關計畫及活動，如：公平貿易在台北.世界海洋計畫.國際筆友計畫.國際教育學生公民行動方案…等。. (2).加強教育人員增能成長. 教師是推動全球教育的重要關鍵人物，臺北市政府教育局除規劃一系列教育人員增能成長課程外，並鼓勵教師進行全球教育之行動研究，及分區廣泛辦理研習活動與教學觀摩。如臺北市教師研習中心、英語科國民教育輔導團等辦理國際教室連結專案，及國際教育增能研習等。. (3).推動教育國際化. 2002 年~2008 年推動教育國際化，投入國際交流與教育參訪已有部分成效，除繼續推動教育國際化外，擴增外語教學、國際交流、建立跨國跨校結盟、推動大學雙聯學制、籌辦國際性賽會、參與國際組織與活動等，如辦理世界大學運動會等， 19.

(28) 強化臺北市的國際影響力。. (4).善用網路科技設施. 臺北市的網路基礎建設，既完善又普及。善用此優勢，設置 e 化全球教育交流平台，媒介跨國校際的教育交流，並推動跨國、跨界、跨校，共構全球議題課程，以深化全球教育。例如與英國文化協會(British Council 簡稱ＢＣ)合作，在 Schools on Line 網路平台參與ＢＣ的世界河流計畫，開啟與世界各國在文化及藝術上的交流；而 ISA（International Schools Award）臺北市與ＢＣ的國際學校獎認證，更推動臺北市中小學往國際學校邁進。. (5).發展議題融入課程. 臺北市全球教育的推動，除了持續以往國際交流活動之外，也進一步落實到學校課程。透過全球教育之課程規劃、設計、實施與評鑑，以利全球教育之落實推動。. 2.行動方案. 包括推動機制、教師增能、外語能力、世界公民、文化學習、國際交流、國際參與、全球議題、資訊平台、資源整合等十項行動方案，其方案名稱、目標與行動項目，說明如下表：. 20.

(29) 表 2-1. 臺北市全球教育白皮書行動方案一覽表方案名稱. (一) 推動機制方案. (二) 教師增能方案. (三) 外語能力方案. (四) 世界公民方案. (五) 文化學習方案. 目標. 行動項目. 1.建立本市全球教育推動系統。 2.規劃、執行與評估全球教育的短中長程實施計畫與成果。. 1.教育局設置全球教育股。 2.成立全球教育中心。 3.建立各級學校推動與支援系統。 4.訂定全球教育總體實施計畫與經費。 5.成立全球教育學校聯盟，提供全球教育訪視、輔導與評估服務。 6.與國際教育組織合作，推動全球教育國際化認證。 1.提供教育人員全球教育增能課程。 2.辦理全球議題課程發展工作坊。 3.培育全球教育種子教師。 4.擴大外語師資培育及聘用，設置教育人員及各種外語和跨文化溝通社群。 5.推動教育人員跨國交換與參訪計畫。 1.建置外語學習情境中心，推動外語活動日計畫（如英語日、日語週）。 2. 推動與外僑學校合作，提供境內外語之溝通機會。 3.推動華語和外語學習的跨國交換計畫。 4.舉辦全市性外語能力競賽並獎助師生參與外語能力檢定。 5.鼓勵高中與大學開設第二外語的選修。 1.訂定世界公民基本素養具體項目(指標)。 2.辦理增進全球觀與價值的閱讀體驗活動。 3.響應世界人權日、無車日與國際日等全球性活動。 4.推展人權、和平、綠色生活、環境永續、跨國認養貧窮學校與兒童等學習方案。 5.獎勵學生自主性改善地球行動計畫。 1.推動閱讀書報與國際時事教育。 2.辦理新移民多元文化理解系列活動。 3.善用駐外人員、外國使節與友人舉辦國際文化週系列活動。. 1.增進教師全球教育之課程研發與教學實作知能。 2.裝備教育人員從事全球教育所需的外語能力與文化素養。 1.提供學生境內與境外之外語練習與運用的學習機會。 2.建置外語學習的師資、環境與制度。. 1.學生能理解全球發展動態，以及自己的世界公民責任。 2.學生能敏銳察覺人權、公義、和平、永續發展等普世價值與與現況。 3.學生能響應國際公約，參與全球性運動，並能規劃與採取改善地球的行動。 1.增進學生對各國或地區之歷史、政治、社會、文化的瞭解和興趣。 2.提供跨文化體驗的學習. 21. (續下頁).

(30) 方案名稱. (六) 國際交流方案. (七) 國際參與方案. (八) 全球議題方案. (九) 資訊平台方案 (十) 資源整合方案. 目標. 行動項目. 環境與活動，提升學生對跨 4.營造國際文化學習的環境及體驗活動。文化的理解與溝通能力。 5.辦理國際姊妹校交流與家庭接待活動，加強文化溝通與理解。 1.推展多元的跨國校際交 1.實施跨國學校結盟，推動交換教師及學流與合作計畫。生制度。 2.鼓勵建立各級學校策略 2.推展各級學校與國外學校締結姊妹校結盟，提升國際交流效益。或簽訂合作備忘錄。 3.鼓勵各級學校組成策略聯盟與海外學校互訪交流。 4.推動各校辦理國際教育參訪交流。 5.辦理國際姊妹校交流與家庭接待活動，加強文化溝通與理解。 1.參與國際性組織與活 1.爭取辦理國際性體育、藝文、資訊、學動，提高本市的國際能見術研討等活動或賽會，安排學校和學生擔度。任接待大使。 2.辦理國際性競賽，提升學 2.鼓勵師生參與國際競賽、研習、研討會生國際視野與競爭力。等活動。 3.推動國際服務學習計 4.補助青少年參與國際互訪與高峰會議。畫，提升國際關懷態度。 5.推動跨國大學生國際服務學習計畫。 1.將全球議題探究和參與 1.各校成立全球議題課程發展小組，以融列為學校教育的一環，鼓勵入學校活動、領域教學，以及設置社團等教師融入教學、學生自主探方式辦理。究。 2.辦理學生全球議題自主探究競賽。 2.推動跨校、跨界、跨國結 3.鼓勵各級學校建立跨層級策略聯盟，推盟，整合資源共構全球議題動跨國跨校的全球議題共構課程計畫。課程。 4.鼓勵各級學校建立與企業、民間組織、國際非政府組織（INGO）等多邊結盟的全球議題共構課程。 1.建構臺北市全球教育資 1.建構台北市全球教育資訊網站訊網，做為分享交流平台。 2.建置全球教育 e 虛擬教室，並建立國內 2.與國內外網站相連結，以外相關網站連結。利媒介跨國跨校間全球教 3.提升各級學校英語網頁的品質。育之交流活動。 1. 整合各界資源，補助與訂定臺北市各級學校推動全球教育經費獎勵學校推動全球教育補助要點。計畫。 2. 獎勵外國學校、學生與民間社團參與全球教育計畫。. 資料來源：臺北市全球教育白皮書（2011）。 22.

(31) （四）預期成效. 透過全面推動全球教育，預期半數以上學校，能從事教育外交，至少締結一所國際姊妹校，進行課程與友誼交流。各級學校的學生都有探究與參與全球議題的論述能力與實際經驗；國民中小學生，具備初級的英語溝通能力；高中職以上學生，有接觸或學習第二外語的機會，並實際與外國學生交朋友、建立夥伴學習關係。各級學校教育人員透過視訊科技或教育旅行，參與國際教育交流活動；預期五分之一的學校行政人員與教師，能出國參與專業成長方案。當全球教育成為臺北市各級學校教育的特色，與高品質的教師教學、卓越的學生學習表現，相互輝映，期能成為國內其他縣市與其他國際都會學習的標竿。本研究場域為臺北市全球國中，該校除了完整參與教育部 siep 第一階段計畫外，於臺北市全球教育白皮書下所推動之行動方案亦積極參與，運用多方資源發展該校國際教育。. 圖 2-2 臺北市全球教育白皮書架構圖資料來源：臺北市政府教育局（2011）。 23.

(32) 二、教育部中小學國際教育白皮書之內涵. 21 世紀是全球化時代。地球村觀念興起，人們體認到加強國際互動，增進人類福祉是每個地球公民責無旁貸的本份。而資訊科技的發展促進了各國在政治運作、經濟行為、社會活動及資訊網絡上的依存關係。因此國際化的腳步不能慢，國際教育的實施必須更全面。. （一）以培育 21 世紀國際化人才，向下扎根從中小學做起的願景. 面對全球化的發展，教育必須重新思考本身定位，添加國際化的學習元素，調整人才培育的目標。白皮書以「扎根培育 21 世紀國際化人才」為願景，預計自 101 年起至 110 年止，分兩階段執行各項行動計畫，期統整全國的教育資源，展開有力行動，以奠基中小學國際教育，落實國際化人才培育目標。中小學教育在國際化人才的培育過程中，扮演關鍵性的角色。在中小學深耕國際教育，是我國創造競爭優勢的藍海策略，也是引領國人自信地邁向全球化新世紀的必要作為。. （二）國際教育的目標. 國際教育以國家認同、國際素養、全球責任感及全球競合力為目標。從課程發展與教學、國際交流、教師專業成長、學校國際化等四個面向來推動。自 101 年起「課程發展與教學」主要鼓勵教師將國際議題、外語及文化學習等融入至現有課程；「國際交流」主要鼓勵國內教師及學生透過交流活動的設計和規劃與國外學校師生進行交流，提升交流之品質；「教師專業成長」主要鼓勵中小學行政人員及教師透過增能研習課程之方式，提升其處理國際事務的概念與能力，以及發展國際教育課程及教材的能力；而「學校國際化」則主要鼓勵學校教育人員配合國際教育方向及重點，營造利於推動國際教育的軟硬體設備，內容包括校園國 24.

(33) 際化、人力國際化、學習國際化、行政國際化、課程國際化及建立國際夥伴關係等六個方面。. 表 2-2. 達成國際教育目標的作法目標國家認同. 說明. 作法. 從認識自我文化出發，讓學透過國際文化的對照，教導學生深入了解生具有本土意識與愛國情. 自我文化的特質，認識臺灣特殊的歷史定. 操。. 位，體認國家在國際社會的特殊處境，並喚醒國家意識，正視自己對國家的責任。. 國際素養. 循序漸進，讓學生從外語、透過國際面向課程與國際交流活動，教導文化及相關全球議題的學. 習中，產生具有國家主體的觸並認識國際及全球議題，學習跨文化溝國際意識。. 全球責任感全球競合力. 中小學生理解、尊重與欣賞不同文化，接通的知識與技巧。. 強調對不同族群、地域、文從日常生活中教導學生認識及尊重不同化的尊重包容，以及對於全族群的異質文化，強調人權與永續觀念，球的道德與責任，並提倡世體認世界和平的價值並重視全球環境生界和平的價值。. 態的相互依存性。. 提供中小學生體驗跨國學. 強化學生參加國際交流及國際教育活動. 習機會，激發其跨文化比較所需的多元外語能力、專業知識與技能，的觀察力與反思能力。. 並鼓勵學生體驗國際競合經驗，厚植邁向國際舞臺的實力。. 資料來源：研究者整理自中小學國際教育白皮書。. （三）白皮書頒布前的現況及問題. 中小學國際教育之推動需從課程發展與教學、國際交流、教師專業成長、學校國際化等四個面向著手，98 學年度全國普查情形作為推動前參考。. 25.

(34) 表 2-3. 98 學年度全國國際教育普查情形一覽表. 面向. 主要作法. 辦理情形. 「素材融入」、「自編教材」、「教融入課程. 學活動」. （一）中小學教師及學生參與國際交流達 28，477 人次，佔全國中小學師生總人數 0.8%，如圖一。國際交流. （二）中小學交流國家依序為日本、新加坡、南韓、美國、英國。（三）國際交流的經費來源，如圖二。（一）國際教育專業教師總計４，405 人次，佔全國中小學教師總數 2.1%，如圖三。. 教師專業成長（二）國際教育專業教師及行政支援人力培訓主要集中在教育部中部辦公室，如圖四。. （一）辦理學校國際化共計 1，644 校次。學校國際化. （二）目前學校辦理的國際教育活動及比例如圖五。. 資料來源：研究者整理自中小學國際教育白皮書。我國實施國際教育所面臨的問題，在深度與廣度明顯不足，集中在國際交流面向，課程發展與教學、教師專業成長及學校國際化三面向相對不足，有失衡現象；缺乏具體績效目標引導，各校作法及認知差異極大，導致知識無法累積，經 26.

(35) 驗無法傳承，實施成效難以比較評估；主管教育行政機關無從具體了解學校實施國際教育的差異與困難，學校則難以了解目標的進展及需要加強之處。再者，資源不足與支援欠缺也是一大問題，在專責人力、經費補助、師資培訓、社區資源、弱勢關櫰、缺乏資料庫等六個面向資源欠缺與統整不足；中央與地方對於推動國際教育的目標與進度，並無共識；缺乏完備的運作機制，無法有效整合全國資源與力量，實施步調稍顯鬆散。. （四）因應對策. 在核心理念方面，以學校本位為基礎，提供教學資源與行政支援；以課程發展與教學為主軸，加強縱向連貫與跨科統整；以支持基層為重點，落實中央地方雙向推動機制。而主要策略是以深度與廣度能並重，包括強化國際教育的深度：學校本位，四軌並進；增進國際教育的廣度：全球視野，擴大向度。除此之外還擬定了次要策略，進行資源統整與支援系統，內容有：(一)建置推動機制：規劃全國行政支援系統，成立中小學國際教育指導會、工作協調小組、設置中小學國際教育中心、協調各主管教育行政機關設置專責單位及人力、鼓勵中小學成立國際教育推動組織等；（二）整合推動資源：平衡區域資源落差，善用全國相關資源，以發揮更大效用；（三）進行全面品管：建立成效指標及諮詢管考，建置中小學國際教育資料庫、建立成效指標、建立諮詢及管考機制等。. （五）推動各項配合計畫. 中小學國際教育之推動，教育部負責成立工作協調小組，及設置中小學國際教育中心。以學校為本位推動國際教育，強調從課程融入、國際交流、教師專業成長、學校國際化四個面向同時進行，以扎根課程，落實教學並深植校園。本研究即以 2011 年此白皮書頒布後，中小學實施上述以學校本位推動國際教育的實施現況為研究基底，探討教師參與及實施國際教育課程的意願及能力， 27.

(36) 期能以蘇格拉底對話的方式，讓教師能對國際教育政策及目標有更深入的了解。. 三、臺北市全球教育白皮書與教育部中小學國際教育白皮書之異同比較. 如前所述，不論是教育部的《中小學國際教育白皮書》或是《臺北市的全球教育白皮書》，皆關注審視人類所面臨的共同問題：環境變遷、能源危機、人權議題、永續發展等，以及注重學生的國際觀培養、與國際交流的能力、議題探索能力等。而要開展上述的知識與能力，則必須要有國際教育(international education)或全球教育(global. education)（詹盛如，2012）。. 顏佩如（2007）曾針對全球教育與國際教育之概念做比較，國際教育的核心概念為研究各國地理、區域、文化、國際組織及其兩難問題，仍主張國家主權；而全球教育則是理解國際社會的轉變及提升全球問題的解決，重視全球系統的相互依賴關係。在國際素養方面，國際教育著重在培養國家意識、促進國際合作；而全球教育則是以世界公民素養的養成為主。以全球問題的解決層面來看，國際教育重視國際競爭與合作，以國家利益的維護優先，全球教育則以加強國際溝通與了解，以及強調國際知識的學習與國際議題的了解。兩者在本質上相近，但其核心精神上有些微的差異。教育部以國際教育為名，而臺北市卻強調全球教育，其間之差異何在？林義斌（2013）認為，臺北市是除了以傳統的「國際交流合作」與「國際文化學習」面向之外，更進一步以全球思維、在地行動的「世界公民意識」以及「全球議題探究」兩個面向，不同於教育部的國際教育，但以國家認同、國際素養、全球競合力、全球責任感為四個目標的中小學國際教育白皮書，進一步又發展出 17 項指標（教育部，2011a），此 17 項指標包含了（一）「全球公民與相互依存」、「文化差異與認同尊重」，涵蓋國際素養與全球責任感兩個層面。（二）對於「基本人權與社會正義」和「生態環境與永續發展」等主題均有涵蓋，尤其在人權與永續觀念被併為同一指標，並被納入全球責任感的層面，突顯兩個主題被定位為世界 28.

(37) 公民責任的一部分。（三）納入了與「衝突解決與世界和平」主題有關的項目。另外，此一主題屬於「國家認同」與「全球責任感」兩個層面，不僅顧及我國特殊的國際地位，也強調了行動參與的特質。中小學國際教育能力指標對於全球教育的五項主題涵蓋頗為完整，重視「全球公民與相互依存」主題。故以此國際教育能力指標之補充，教育部與臺北市之國際教育或全球教育的內涵就越趨相近了。. 表 2-4. 中小學國際教育能力指標. 目標. 基礎能力. 中階能力. 高階能力. 國家認同. 1-1-1 瞭解我國與世界其他國家的文化特質。 1-1-2 表現具國際視野的本土文化認同。 1-1-3 向外國人介紹我國文化特色的能力。. 1-2-1 理解國家發展和全球之關連性。 1-2-2 具備國際視野的國家意識。. 1-3-1 從歷史脈絡中理解我國在國際社會的角色與處境。 1-3-2 正視自己對國家的責任。. 2-1-1 認識全球重要議題。 2-1-2 體認國際文化的多樣性。 2-1-3 具備學習不同文化的意願與能力。 3-1-1 認識全球競爭與合作的現象。 3-1-2 探究全球競爭與合作關係的能力並體認其重要性。. 2-2-1 瞭解我國與全球議題之關連性。 2-2-2 尊重與欣賞世界不同文化的價值。. 4-1-1 認識世界基本人權與道德責任。 4-1-2 瞭解並體會國際弱勢者的現象與處境。. 4-2-1 瞭解全球永續發展之理念並落實於日常生活中。 4-2-2 尊重與維護不同文化群體的人權與尊嚴。. 國際素養. 全球競合力. 全球責任感. 2-3-1 具備探究全球議題之關連性的能力。 2-3-2 具備跨文化反思的能力。 2-3-3 具備跨文化的溝通能力。 3-2-1 檢視個人在全球競 3-3-1 分析我國在全爭與合作中可以扮演的球競爭與合作關係中角色。的地位。 3-2-2 具備參與國際交流 3-3-2 具備解讀全球活動的能力。勞動市場的能力。 3-2-3 察覺偏見與歧視對全球競合之影響。 4-3-1 辨識維護世界和平與國際正義的方法。 4-3-2 體認全球生命共同體相互依存的重要性。. 29. (續下頁).

(38) 目標. 基礎能力. 中階能力. 高階能力 4-3-3 發展解決全球議題方案與評價行動的能力。. 資料來源：中小學國際教育資源網。本研究以教育部《中小學國際教育白皮書》所明訂之國際教育目標為主要研究範疇，有以下兩個理由：（一）本研究雖以臺北市國中教師為個案研究對象，唯我國中小學實施國際教育共同的依據仍是以教育部《中小學國際教育白皮書》架構下的學校本位國際教育計畫（SIEP）。以《中小學國際教育白皮書》公布後，探討全國中小學實施國際教育之現況研究，可以從中分析同一政策下，國中教師因各縣市的輔助政策之不同及其他相關因素的影響，更能突顯本研究所在區域地方政府政策的影響性。（二）首善之都臺北市相較於其他縣市，在經費及政策支援上，相對較為充足。誠如臺北市全球教育白皮書之預期成效，自許能成為其他縣市甚至是其他國際都會之標竿，故以中小學國際教育白皮書做為與其他縣市之共同發展經驗，增加其參考價值。. 四、中小學實施國際教育的成效. 國際教育課程實施之成效方面，學校教育人員多認同國際教育的實行對學校有正面影響，認為國際教育課程的實施可提供：製造學校亮點、展現學校特色等；建立教師在處理國際事務的概念與能力；培養學生的世界觀、文化交流能力、外語能力等。而參加國際交流的學生亦認為學校推動國際教育對學生學習有所助益（李小琪，2010；李思範，2010；董進彬，2010）。臺中市國民小學國際教育計畫之執行成效，教育相關人員在參與國際教育的過程中，自身的國際視野更廣，對國際教育有不一樣的認識與理解，在教學上也會思考如何將國際教育的元素帶入課程，讓孩子有更多元的國際觀(林美玲， 2015)。 30.

(39) 莊立華（2010）針對桃園縣國民小學實施國際教育執行現況之研究發現，教師對國民小學國際教育政策大都抱持正面的看法。推究其原因，應是桃園縣這幾年來為達成「2020 年桃園國際航空城」的願景目標，故推動以文化學習為主軸的國際教育政策，顯示政府政策能教師對國際教育議題的重視。洪靜慈（2016）為了解臺北市、新北市及桃園市國民小學國際教育政策的執行成效所做的研究，發現教師參與國際教育專業社群、學校參與教育部 SIEP、地方政府教育局計畫或學校校務發展計畫對執行國際教育政策成效都有正向影響，而推動國際教育時間愈久的學校執行國際教育政策成效愈佳。以中小學國際教育資源網，全國中小學填報資料統計，全國各主管教育行政機關所轄學校（高中職、國中、國小）以課程發展與教學、國際交流、教師專業成長、學校國際化等四軌申請 siep 計畫實施國際教育的辦理情形，及校數增長情形來看，如表 2-5，自 100 年至 104 年四軌各向度不論是臺北市或全國均有成長，但仍以課程發展與教學以及國際交流這兩個向度的實施比例最高，影響執行國際教育佔極關鍵影響力的教師專業成長在臺北市緩慢的由 16.50%成長至 22.22%，全國甚至呈現負成長，由 16.8%降為 11.19%，影響因素是否與各地方政府挹注經費及發展政策之重點方向有關，則可以進一步研究，但對教師專業成長的投注太少，則不利國際教育的發展是可以預見的。. 31.

(40) 表 2-5. 100 年~104 年度中小學國際教育四軌執行成果一覽表. 實施向度填報內容課程發展與教學. 年度. 100 年. 機關辦理名稱學校臺北市. 93. 比例. 30.10%. 101 年辦理學校 68. 比例. 102 年辦理學校. 比例. 103 年辦理學校 118. 比例. 38.31%. 104 年辦理學校 136. 比例. 22.01%. 102. 33.12%. 44.44%. 31.95%. 1365. 32.99% 1441 34.87%. 1435 32.41%. 辦理中小國際議題及國際教育融入課程計全國 1090 26.39% 1321 畫. 國際交流. 臺北. 103. 33.33%. 77. 24.92%. 150. 48.70%. 127. 41.23%. 143. 46.73%. 全國 788. 19.08%. 900. 21.77%. 963. 23.28%. 980. 23.72%. 882. 17.64%. 51. 16.50%. 37. 11.97%. 51. 16.56%. 29. 9.42%. 68. 22.22%. 課程之校數與人數逐全國 694. 16.80%. 735. 17.78%. 617. 14.91%. 262. 6.34%. 555. 11.19%. 學校實施國際交流之區域及國家. 教師專業成長. 市. 臺北市. 參加教育部認證之各類國際教育專業研習. 年增加，全國於 105 年時達到至少 20 種. 學校國際化. 臺北市. 104 33.66% 76 24.71% 143 46.48% 143 46.48% 38 12.38%. 校園、人力、行政、學習、課程國際化及全國. 1114 26.96% 1362 32.93% 1524 36.85% 1529 36.99% 434 10.21%. 國際夥伴關係. 資料來源：研究者自行整理。在教師專業成長方面，洪雯柔、郭喬雯（2012），一項針對三所偏鄉學校略聯盟，建構國際教育融入課程的教師專業成長團體的研究發現，在計畫中透過引導，教師間彼此相互合作，發揮了教師專業社群的功用。教師在專業成長的層次提高了許多。而研究團隊也建議，如果教師願意嘗試去調整自己的教學知能、教 32.