研究動機

研究教育部專案「教育部 99 年度中小學國際教育專業知能人力建置暨優先行 動地區推廣計畫」的國立暨南國際大學子計畫之一「國際教育融入課程」。計畫中，

洪雯柔、郭喬雯(2012)指出，運用專業社群的方式提升教師在國際教育上的專業 發展，藉以發展教師規劃課程之能力。教師們在社群中互相學習及觀摩不同的思 考模式，在腦力激盪的過程中，增進了教師對國際教育課程設計的理解。也從中 經歷了深刻的體認，重新加以反思、檢視自我，獲得了不少專業上的成長。

綜上所述，欲推展國際教育，在學校實施國際教育課程，激發教師反思的對 話能力比聽講式的研習更能深化參與者的專業成長。因此，本研究將以蘇格拉底 對話法引進系統化的對話模式，引領教師在對話的過程中對國際教育所欲達成的 目標能有所體悟，並增進其知識、意願與能力。

第二節 研究動機

根據上一節研究背景分析，茲將研究動機歸納為三項，分別為國際浪潮下全 面實施國際教育之必要、學校應以提升教師國際教育的專業能力與意願為推動國 際教育首要步驟、以蘇格拉底對話法讓教師能深入對談，釐清對國際教育目標的 認知。

壹、國際浪潮下全面實施國際教育之必要

聯合國教科文組織（United Nations Education,Scientific and Cultural Organization,UNESCO）強調國際教育的重要性，主張將不同國家的人學習如何生 活在一起，視為既具挑戰、也是極為重要的議題（吳斯茜、計惠卿，2008）。歐洲 聯盟也強調需要透過教育來促進社會和政治變革，尤其學校教育需重視人與人的 尊重及相互理解，才能構成歐洲聯盟和全世界的多樣性。這意味著，教師應該讓 學習者，認同自己的文化以及對其他國家有跨文化的理解（Dooly＆

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Villanueva,2007) 。

我國在這幾年全球化潮流衝擊下，自然無法置身事外。為維持在國際上的競 爭力，努力推動國際教育，尤其展現在高等教育國際化方面（教育部，2011）。目 前推動多項教育國際化政策，頗有成效，至 2006 年為止已有：擴大招收外國學生 來台、推動多邊教育交流合作、加強提升學生外語能力、推動對外華語文教學等

（張欽盛，2006）。然而，根據教育部於 2008 至 2009 年間對全國推動情形之普 查發現，我國在高等教育的國際化雖已逐漸展現成效，但在中小學國際教育的推 動上卻有明顯失衡現象（教育部，2011）。環顧世界潮流，國際教育不只對高等教 育顯得重要之外，也有必要在中小學札根（黃乃熒，2009）。因此，教育部在 2008 年開始廣納各方意見，研擬中小學國際教育發展政策；2011 年公布《中小學國際 教育白皮書》，積極推動以學校本位為發展基礎之中小學國際教育。

故向下札根，全面實施國際教育，乃因應全球化、國際化的重要一環，研究 者希能透過本研究於國民中學教學現場，以蘇格拉底對話方式，以國際教育目標 為題，在對話的發散與收斂的過程中，教師能對《中小學國際教育白皮書》中所 訂定的四大國際教育目標能深入理解，期能提升國民中學學校及教師對國際教育 的重視，而能對國民中學實施國際教育有實質的助益，進而能達全面實施的目標，

此乃研究動機之一。

貳、學校應以提升教師國際教育的專業能力與意願為推動國際教育首要步驟

欲推動中小學國際教育，學校必須先培養教師的專業能力，即必須強化教師 的跨文化理解與反省的素養，包括溝通、組織、領導等及知識層面的增能，例如，

文化、語言、教學方法、學習、衝突處理等方面的理解與能力；以及態度方面的 培養，包含：開放、耐心、理解、容忍、尊重、熱忱、積極、彈性（Dooly & Villanueva, 2007）等，並且透過種子教師建立優質團隊，並藉由輔導教師制度、在職培訓

（Deveney,2007），來培養教師實施國際教育所需的能力。

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游鯉毓（2007）之研究指出，學校行政推動愈好，其教師參與意願愈高。我 國推動中小學國際教育的成功與否終究要回到執行面的落實，而尤以教師的品質 最為重要（Carney,2008）。根據教育部國際及兩岸教育司的資料顯示，德國或波 蘭在中學推動國際教育過程中對於教師專業成長就很重視。因此，政府辦理或鼓 勵學校深耕教師國際教育的專業成長，是相當重要的。就教師執行層次而言，必 須深化教師國際教育的專業能力與實施的意願，此兩大主軸甚為重要（黃乃熒，

2009）。

中小學國際教育自 2011 年教育部中小學國際教育白皮書公布以來，學校成員 之國際教育意識，仍尚未全面普及，升學主義依然主導了主要教學目標，故我國 中小學推動國際教育，首先應提升學校成員對國際教育的重視，而蘇格拉底對話 法的探索過程，是一種理性的自決，是要從教條主義中解放出來，透過參與對話 的夥伴思考、歸納，進而對國際教育目標的探討，立足點也就愈堅定，教師對自 己的了解也就愈多。此乃本研究的研究動機之二，期能讓學校以提升教師國際教 育的專業能力與意願為推動國際教育首要步驟。

參、以蘇格拉底對話法讓教師能深入對談，釐清對國際教育目標的認知

隨著教育部在 99 學年度至 100 學年度間所舉辦各式中小學國際教育之專業 社群、宣導研習、開辦中小學國際教育專業知能認證課程，以及 2012 年 3 月間 密集進行全國北、中、南、東四區撰寫學校本位國際教育計畫講習會、2012 年 6 月 進行全國中小學國際教育普查工作等，可清楚了解中小學國際教育的發展已成了 教育部未來十年的施政工作重點之一，我國中小學國際教育的推行已成了必然趨 勢。

教育部國民及學前教育署為補助全國高級中等以下學校推動國際教育，為加 強並提升國際教育之深度及廣度，發展符合各學校需求之國際教育，特依教育部 所定《中小學國際教育白皮書》訂定教育部國民及學前教育署補助高級中等以下

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學校推動國際教育要點。其中教師專業成長類別的補助項目為，結合社區其他學 校辦理校內人員及教師之國際教育專業知能研習、自行辦理校內人員及教師之國 際教育專業知能研習、教師組團參加國外舉辦之國際教育專業知能研習活動（教 育部，2016）。

其中教育部對於各校辦理專業知能研習有所規範，必須先辦理初階研習，才 能辦理國際教育專業學習社群，且初階研習課程所包含的面向、課程名稱、課程 內容等皆必須符合教育部的規定，甚至講師亦必須是教育部所提供的人才庫名單，

期能掌握各校自行辦理之初階研習課程能符合教育部的規畫，並保有一定之課程 品質。

然而，在這之中令人關切的是，教師在國際教育課程的執行與落實面上，教 師的授課品質及意願實應為關注焦點。研究者整理自中小學國際教育資訊網發現，

自 2011 年至 2015 年，國中階段已取得教育部辦理國際教育初階研習證書的學校，

從 52 所學校成長至 138 所，但根據研究者閱讀 2010 年至 2015 年有關國際教育現 況研究的相關文獻發現，自 2012 年來參與中小學學校本位國際教育（siep）計畫 的學校，都面臨了一個共通的問題，以議題融入課程的方式雖已擴及英語及社會 領域之外但國際教育的深度及廣度仍不足(郎儀錦，2015)。以社團型式實施於少 數學生的模式，又仰賴於個別教師，一旦人員產生異動，則立即出現無法延續發 展的問題，這兩者都與教師是否認知到實施國際教育的重要性，進而有意願投入 國際教育課程的實施有關。陳弘哲(2010)研究指出，英國中小學國際教育可蓬勃 發展是因為具有國際教育專長教師。

因此，政府要如何提供資源，使學校能給教師更多的支持、改善教師的工作 條件，以降低教師因國際教育的推動而心力耗竭（Dove,2004），成為未來國際教 育課程推動時影響課程實施成效的重要因素。

郎儀錦（2015）教師國際教育專業知能不足影響了推動工作的執行，如學校 現有行政體制並無專屬的國際教育機構，現行推行國際教育學校，多半由某一處

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室兼辦，甚至必須仰賴少數具高度熱忱的老師來執行國際教育專案，故當教育人 員缺乏對國際教育的專業認知與推行重要性的共識時，即成為學校在推動國際教 育時的一大問題，且教師對國際教育的認知、專業知能或外語能力不足時，也會 產生挫折感，難以勝任，終至影響繼續推行的意願，

郭喬雯（2012）研究指出，影響教師於國際教育上的專業成長因素涵蓋多方 面，如：計畫架構、專業的領導、自發性的學習、教師社群、反省力、教師的自 我期許、對所參與的計畫之內涵以及對國際教育議題的瞭解程度、對課程熟悉度 等等皆影響了教師於專業上的成長。該研究提出幾項對於教師專業成長的建議，

如鼓勵教師專業團體的組成、透過反省性的對話來提升教師專業成長等。以及組 織學校之種子團隊培養教師在國際教育的專業能力等。

如上所述，如欲透過反省的對話來提升教師專業成長，則如何透過系統化的 方式來進行對話則可以透過蘇格拉底的對話法。在教育哲學中，蘇格拉底方法

（Socratic Method）是強調經由對話、辯證的過程，讓學習者獲得知識與檢驗其 信念的方法,根據美國紐約市立大學哲學系教授馬瑞諾夫（Lou Marinoff）以德國

（Socratic Method）是強調經由對話、辯證的過程，讓學習者獲得知識與檢驗其 信念的方法,根據美國紐約市立大學哲學系教授馬瑞諾夫（Lou Marinoff）以德國