圖像化教學的實施

儘管圖像在教學上的功用深受肯定，然而，仍有研究者指出一個單獨存 在的圖像，實際上是沒有任何意義的(李賢輝，1999，轉引自吳慧姿，2002；

張霄亭譯，2002)。因此，教學過程中教師必須透過適當的講解說明，使圖 像產生有意義的學習。以下內容將進一步討論如何適切地引導學習者進行圖 像解讀，運用圖像化教學於教學活動之中。

一、圖像化教學的意義

號轉移到下方更具體的層級，以協助學習者了解抽象概念。然而，教學上簡 單的圖示並不能確保學習者從中得到收穫。心理學家的研究亦指出，人們對

於 模 糊 的 影 像 或 語 文 訊 息 往 往 會 以 自 己 主 觀 的 期 望 、 恐 懼 和 偏 好 加 以 解 釋 (張霄亭等譯，2002)。因此，適切地配合教學活動與圖片，才能真正發揮圖 像學習的效果(溫文玲，2006)。

依 據 韓 叢 耀 (2005)的 看 法 ， 其 認 為 必 須 在 圖 像 接 受 者 認 識 事 物 的 前 提 下，圖像才得以解讀。因此，圖像化教學的運用，同時必須考量學習者對圖 像的認識程度，並使用學習者熟悉的教學策略。兩者搭配的結果，方能使學 習者對圖像產生意義，進而達到理解內容，促進學習的效果。是以圖像化教 學的實施，就是在適切時機下配合教師適當地講解說明，讓圖像產生意義，

進而使學習者理解內容的過程。

施蘭姆(W. Schramm)依傳播過程中傳送者、訊息、頻道、接收者以及回 饋等五個要素，發展出一套廣為接受的傳播模式。其中強調，有效的傳播必 須得考慮傳播者與接收者的共通性，即經驗領域有無交集(轉引自李宗薇，

1999)。以傳播理論的角度來看，教學過程就好比整個傳播歷程，圖像化教 學的運用也就是教學者與學習者在接收訊息時所產生的交集區域，即所謂的 訊息與頻道部分。其中不但包含了圖像媒體的呈現，更涵括了廣為學習者所 接受的教學方式。其所代表的意義，如下圖 2-4 填色部份：

圖 2-4 圖像化教學意示圖

資料來源：研究者改編自李宗薇(1999：57)

經驗領域 經驗領域

學習者 圖像

教學者

講解說明

經驗領域 經驗領域

干擾 回饋

二、圖像化教學實施流程

基於上述研究結果，在確定教學圖像的來源與編製後，本研究依前述探 討之相關理論文獻，將圖像化教學分為四個步驟，分別為圖像的呈現、提示 與觀察、講解與說明、意義的產生。各步驟之主要任務詳列如下：

(一) 圖像的呈現

圖像的呈現為圖像化教學首要的工作。教學過程中所呈現的圖像，必須 是對學習內容有所助益，且針對學習者特性所設計的。除此之外，圖像的呈 現尚需考量適當的時機。而依據本研究先前的分析討論，圖像使用的時機可 選擇在教學前、中、後呈現。同時，圖像呈現時，需留意圖像呈現的順序，

同時秉持簡單清楚的原則，勿一次呈現過多圖像，以免造成學習者混淆的情 形。

(二) 提示與觀察

適當的圖像呈現，雖可吸引學習者目光，但如何將學習者注意力引導至 重要訊息上仍為重要挑戰(張霄亭譯，2002)。透過圖像的觀察，不但可一窺 教學內容全貌，就訊息處理論的觀點而言，還可幫助長期記憶的提取，加深 學習印象。但倘若無法掌握圖像所欲傳達的主要概念，則無法針對核心進行 深入思考。因此，教師可以文字或口頭說明強調出圖像的重點，以協助學生 觀察，並針對圖像重點進行思考。

(三) 講解與說明

由於語文科的教學宜側重解說、記憶與欣賞的活動(吳明清，1996)。因 此教學過程中講述法的使用已為大多數學習者所接受。講述法是應用最廣的 一種教學技術，很多的學習，都需要教師的解釋說明或引申陳述。而體系越 完備的學科，如數理、史地、語文等，越適合用講述的方式來傳達知識(何 福田，1997)。在過去，教師因為缺乏使用教具的觀念，教學講述時通常只 能透過聽覺刺激來傳遞教育的內容，無法擴及其他視覺媒體(如照片、圖片、

影片等)來輔助，如此一來，教學自然呆板單調而缺少變化，也因而不易激 發學生的學習動機(周愚文，1997)。今日拜科技之賜，教師多了大量媒體的 選擇，講述過程中搭配圖像的使用，更可刺激感官，進而將學習內容轉化為 有系統的知識。同時，Hyman(1974)更指出為了調整或修正教師的教學行為，

講述教學過程中教師應適時地穿插問答或討論(轉引自周愚文，1997)，如此 雙向的師生溝通，才可改善傳統講述法中學生被動的學習方式。

而在圖像教學的過程中，教師應針對整體內容進行說明，待學生產生初

步且全盤性概念後再針對單張圖像進行講解，此亦與 Ausubel「漸進分化」

的原則相符合。同時，教師還需與圖像搭配綜述學習結論或要點，讓學生加 深印象，以便將具體內容重新整理一番，而非只是留下片段瑣碎的印象(周 愚文，2007)。而這又與 Ausubel「統整調合」的原則有異曲同工之妙。因此，

講解說明階段亦可比擬為使學習者產生「有意義的學習」階段。在此階段教 學過程中，若學生無法針對主要概念進行理解，可回到第二步驟再度進行觀 察與重點思考。

(四) 意義的產生

圖像意義的生成為圖像化教學的最後一個步驟。待教師進行圖像內容講 解說明後，學生方能習得圖像所傳達的概念，圖像的意義由此生成。倘若學 生所習得解釋之概念與圖像內容有所出入，則可回到第二或第三步驟進行重 複檢視，直至獲得正確概念後方可告一段落。

整體而言，圖像化教學的四個步驟如圖 2-5 所示，其中各步驟與文獻的 對應則見下表 2-3：

圖像的呈現

提示與觀察

講解與說明

意義的產生

圖 2-5 圖像化教學步驟圖 資料來源：研究者自行整理

表2-3 圖像化教學步驟與理論文獻對照 Levie & Lentz(1982)：呈現與文字內容相關之

圖像具記憶輔助功能

三、本節小結

Weidenmann(1989)認 為 學 習 者 在 閱 讀 圖 形 時 經 常 一 瞥 而 產 生 全 面 性 印 象，並沒有仔細注意到圖文的訊息(轉引自許良榮，1996)。因此若想讓圖像 在教學過程中發揮最大的功用，必須在圖像呈現的同時與其他相關策略搭配 使用，才能使學習者由圖像中獲得正確訊息，增加學習效果，而圖像化教學 各步驟流程的用意即在此。本研究希望透過系統化教學步驟的整理，改善圖 像單獨呈現，導致學習者難以解讀圖像的缺點，並期待藉由此種圖像化教學 流程，解決六年級學童在文言文閱讀學習上所面臨的困境。