文言文教學研究

第二章文獻探討

第三節文言文教學研究

教學活動進行前，教師必須先對教授內容具備通盤性的了解，教學過程中方能熟悉教材特性，掌握教學重點。因此，本節將針對語文科教學重點及文言文的特性與教學進行探討。期望透過教材的概念性研究，獲得文言文教學應有的認知。

一、語文科教學重點

所謂語文，指的是語和文，語是語言，而文則是指文字。國小語文科教學，旨在培育小學生順利獲得語言及文字的駕馭能力，並以「讀書」為一切語文習得的基礎(李漢偉，1996)。然而廣義的讀書包括學校所習得的範文教學，以及課內課外的一切閱讀；文字駕馭能力則包含良好的聽、說、讀、寫、

作能力。以往，由於閱讀能力的養成可以促進聽、說、讀、寫、作能力的發展，因此「讀書」教學往往成為語文科教學之首重。

而依據現行「九年一貫課程」的基本理念，語文科教學旨在培養學生正確理解和靈活應用本國語言文字的能力。期使學生具備良好的聽、說、讀、

寫、作等基本能力，充分表情達意、陶冶性情、啟發心智、解決問題(教育部，2003)。同時更訂定注音符號的應用能力、聆聽能力、說話能力、識字與寫字能力、閱讀能力、寫作能力等六項能力的培養為語文科教學之主要範疇。其中依然可以看出現今語文科教學重點仍延續過去聽、說、讀、寫、作等能力之發展，亦即閱讀能力的養成依舊為語文科教學中之要項(李漢偉，

1996)。基於此，本研究之教學將針對文言文閱讀學習及其相關內容進行教

學實驗與比較分析，而識字能力與文字習寫練習則暫不考慮在內。

二、文言文的內涵

(一)文言文的定義

教育部(1993)於《重編國語辭典修訂本》中對文言文一詞的解釋為：「經過文飾、與口語不同的文體。通常詞句較精簡。相對於白話文或語體文而言。」

而我國數千年悠久的歷史長河中，累積了無比豐富而又珍貴的文化遺產，其中無數典籍書寫所使用的最主要語言便是文言文。左松超(2003)指出所謂文言文是指周秦兩漢經史諸子所使用的，以及後代文人模仿所作的文體。此種寫作體式周秦已來盛行久遠，且持續在所謂正統的典籍文獻創作中被使用，

並於文化傳遞上扮演著重要的角色。簡單、客觀地說，現在我們所說的文言文，就是古代中國語言的書面語，這書面語跟古代當時的口語有距離，跟我們現代的口語差別更是遙遠(張席珍，2003)。

六朝時期由於駢文盛行，在講求音律、注重對偶的情況下，對於形式的注重往往更勝於內容。然而，此種華麗且近於口語的文風卻遭到文人反對，

因此，唐宋之後便產生以韓愈、柳宗元為首，倡導以模仿秦漢文章為主的古文運動。一時蔚為風氣，人才輩出，創作出許多優良的作品，使得這種以模仿秦漢文章為創作標準的古文，成為中國文人寫作的準則。明清之後，陸陸續續也產生不少文章的流派，出現了不少優秀作家，但寫作標的多半是以秦漢為主、唐宋當家，寫出來的依然是自秦、漢、唐、宋以來一脈相傳的古文，

也就是文言文。由此觀之，儘管文言文可以按照時代的不同，用先秦、兩漢或唐宋等等的古文作代表，但本質全都是在歷史上所逐漸延續發展的。

因此我們可以說，文言文是我國兩三千年來漢語書面語的主要代表，我國古代的文學、哲學、歷史以及自然科學、應用科學等方面的著作，多是用文言寫的(左松超，2003)。

(二)文言文的特色

張中行(1997)指出，文言文與白話文寫作上最大的差異為白話文具有標點符號，而文言文則無。同時，文言文與白話文的差別，不在字數多寡上的不同，而是句法結構上的差異(曾錦坤，1988)。大抵說來，文言文的句法比較緊湊，詞組與詞組之間密切相關，反之，白話文則較鬆散緩和，而句子之間的連結也比較靈活。且文言文不是古代日常使用的口述語言，而是以文學或公務為出發點所發展出的優美作品，其中必然蘊涵著與一般口語不同之

處。由於早期書寫工具的不便，因此無論信件往返或是公文書寫，都盡量要求文字的簡煉和莊重，不可能照口語如實地逐字記錄，此種行文方式久了，

也就逐漸形成這種固定的體式(左松超，2003)。由此觀之，文字用詞上的精煉，即成為文言文的最大特色之一，亦成為後人難以理解文言文內容的重要關鍵。

除此之外，文言文在虛詞的使用及語序、詞彙、句法的認知上，更與白話文有所不同。文言文的虛詞使用由於廣泛複雜，若是不明瞭，將容易造成閱讀上的困擾，而文言文的語序，亦常與白話文有異，因為文言文是古代漢語的語法，因此在語法使用上和白話文的差異性很大。是以文言文教學過程中，舉凡讀音與文字的認識、文言句法的辨明、句讀的離斷、詞義的辨析等，

教師均應詳加解釋，以求學生貫通了解(江如玲，2006)。

同時王更生(2001)更認為文言文除了簡潔凝煉、語法不同外，還有詞彙豐富、造境優美、句法整齊、聲調和諧、風格多樣、體類繁多等幾項特色。

尤其是造境優美，傳頌千古的詩詞名句，都是用極少的字句，營造出極優美豐富的情懷，這是鬆散冗長的白話文所無法學習模仿的。由於自古以來文言體式即為文人寫作準則、文學創作的延續，即使隨時代變遷而多少產生差異，但本質不曾有太大的變化，因此，文言文雖然逐漸在時代更替下成為過往雲煙，卻因為文化及前人經驗的累積，成為後人學術的靈泉。

(三)文言文的價值

儘管很多平常用語乃至成語典故，皆由文言文而來，但隨著白話文學的盛行，文言文的閱讀與教學已逐漸式微。沙學浚(1975)曾引述蔡元培先生的看法，認為文言文是一種美術文，必定有少數人研究、寫作、欣賞，不能說毫無價值。

而由思想、歷史以及文學三方面更可歸納出文言文的幾項重要性(王更生，2001)，證明文言文體的教學為當前各級國文教學之所不可或缺：

1.從思想的觀點來看

群經諸子都是古代漢語文言文的傑作，其中記載著中國人固有的倫理規範、文化傳統。講仁義、說道德、尊天敬地、愛人成物，這些先秦諸子的思想，長久以來已潛移默化為中國人固有的觀念，並牽引著每個人的脈動。傳統文化以及固有觀念的傳承，必須仰賴文言文的教學，才能將思想精髓淋漓發揮，代代相傳。

2.從歷史的觀點來看

史傳著述多為文言所作，其中記載著中國時移代變的真相，民族精神的展現。在歷史脈動中，興衰勝敗的陳跡，大義凜然的民族性，透過文史學家精煉的文言筆觸，皆成了有血有淚、扣人心弦的史作，傳遞民族精神的文化遺產。這些關係著國脈民命的史實，經百煉而成鋼的民族精神，唯有透過擲地有聲的文言史傳，方能充分流露。

3.從文學的觀點來看

經典的文學作品擅長以文言文行文，其中多半紓發作者的情感，吐露了難平的心聲。景物的描繪、情感的宣洩、人物的刻畫，透過作者巧妙的手法，

往往都能深入動人，讀來讓人忽喜忽悲，為之動容而猶不自覺。忽視了文言文教學，就如同漠視文學瑰寶，近五千年來的文人產物，將如煙消雲散，都和我們成了絕緣體。

由此可知，文言文的存在有其必要性。不但可藉由欣賞歷代文言的文學寶藏，擴展中文學習的深度與廣度；更可在窺探文言史書中，研究中國悠久而富有特色的歷史文化；當然，透過傳統思想的傳遞與薰陶，得以培養健全而謹守道德的人格；若將文言文視為一種藝術的呈現，則悠遊在文言文廣大國度裡，將可發現其中奧妙精采之所在。

三、文言文的教學

(一)有效率的文言文教學

文言文教學的目的，是教導學生們能夠具有初步閱讀古代文學作品的能力，涵養古典文學的氣息。然而，一般學生常視文言文習讀為艱困的工作，

一篇文言文呈現在眼前，雖然字都能看得懂，但是文章中的意思卻無法理解，也難以連貫，自然對學習產生困難。文言文和白話文比較起來之所以難以理解，主要是由於文言文中的詞彙、語法構造以及情境和白話文不同(左松超，2003；楊如雪，1994)。詞彙的學習可以藉由工具書翻閱，但是語法的理解及情境的融入就必須仰賴一定的文學素養基礎，並透過適當的比較分析，才得以明白文中的意義。但這方面的語文能力並非一朝一夕即可達成，

更需藉助現代白話聽、說、讀、寫的基礎，也因此文言文的學習總是讓學子視為畏途。

以建構主義的觀點來看，學生接受新知識的過程只能由自己來完成。這其中，學生要對新知識進行分析、理解、整合和吸收，否則就稱不上是學習

(劉亮、劉運，2007)。語文科由於具有內容豐富的本質，能夠滿足學生多方面的知識需求，因此教師教學時除了考量知識的傳遞是否多元，方法上更要力求變化，同時顧及到學生能力的激勵與誘發，方能引導學生自行建構新知。而大抵說來，有效率的國語文教學約可從：產生興趣、化抽象為具體、

引導思考以及語感的培養方面等著手(周漢光，2000；梁宜生，1972；魯紀權，

2006)。研究者認為文言文為國語文教學之一環，教學方式應有其適切通用性。因此，以下分別就各教學重點分述之：

1.產生興趣：

無論任何科目，學習過程中，興趣與能力皆是相輔相成的，有興趣能引發學習的動機，待入門培養一定的學習能力後，便可自己深入挖掘，從中獲得不間斷的樂趣。而梁宜生 (1972)亦指出要改善學生對語文教材學習的觀

在文檔中運用圖像化教學於國小文言文學習成效之研究 (頁 39-48)

第二章 文獻探討

第三節 文言文教學研究