第四章 研究結果分析
第一節 「語文科學習成就測驗」後測分析
本節將針對「語文科學習成就測驗」得分進行統計分析，其中包括描述 性統計分析、單因子獨立樣本共變數分析等。其目的在探討不同教學策略所 造成之學習立即效果如何。
一、不同組別的學生在前測成績與「語文科學習成就測驗」
後測得分之描述性統計
本研究正式教學實驗以 67 位六年級學童為研究樣本，其中圖像化教學 組〈實驗組〉之學生 32 人，而傳統講述教學組〈控制組〉之學生則為 35 人，
實驗結束後，兩班學生皆施以「語文科學習成就測驗」。「語文科學習成就測 驗」為選擇、配合、句子重組、翻譯、造句、大意練習等共計 20 題，配分 方式每題 5 分，總分共計 100 分。給分規則為答對得分，未作答及答錯均不
給分，亦無扣分。學生在「語文科學習成就測驗」的得分越高，代表學生對 於「文言文-鷸蚌相爭」一文之學習成 效越佳，反之，得分越低則代表學習 成效越不理想。前測成績為兩班學生五年級下學期國語科兩次月考總平均。
茲將兩組學生的前測成績與「語文科學習成就測驗」後測得分之平均數與標 準差詳列於下表 4-1：
表 4-1 前測成績與「語文科學習成就測驗」後測得分之平均數與標準差
人數 前測成績 後測得分
平均數 標準差 平均數 標準差 實驗組〈圖像化教學策略組〉 32 91.98 8.50 86.09 11.27
控制組〈傳統教學策略組〉 35 89.23 8.85 78.57 16.56
資料來源：研究者自行整理
由表 4-1 的分析結果中，可得知實驗組前測成績的平均分數為 91.98 分；
控制組則為 89.23 分，在先備知識的平均分數上，實驗組比控制組高出 2.75 分 。 然 而 ， 實 驗 組 前 測 成 績 的 標 準 差 為 8.50； 控 制 組 前 測 成 績 的 標 準 差 為 8.85，在前測成績的標準差上，則為控制組略高於實驗組。
其次，經過不同教學策略的教學實驗後，在「語文科學習成就測驗」後 測得分上，實驗組的平均分數為 86.09 分，控制組的平均分數為 78.57 分，
實驗組比控制組高出 7.52 分。而在「語文科學習成就測驗」後測得分標準差 上，實驗組的標準差為 11.27 分，控制組的標準差為 16.56 分，控制組之標 準差顯然高於實驗組。
依據上述之描述性統計分析，研究者發現經過教學實驗後，各組間的標 準差有相對的變化。比較前測成績的標準差，可以發現控制組的組內差異較 大，實驗組的組內差異較小，但兩組之間僅有些微之差異。而經過教學實驗 後，由於控制組的組內差異呈現大幅度的改變，致使兩組的標準差產生較大 之差異。
二、「語文科學習成就測驗」後測得分之共變數分析
(一)「組內迴歸係數同質性」考驗
本研究為增進統計考驗力以及降低實驗誤差，採用單因子獨立樣本共變 數分析(ANCOVA)進行統計分析。研究者以不同的教學策略為自變項，以學生 上一學期國語科兩次月考總平均為前測成績，並作為資料分析之共變量，「語 文科學習成就測驗」後測得分為依變量。為求實驗之嚴謹，在資料進行共變 數分析，檢定自變項各項效果顯著性之前先實施「組內迴歸係數同質性」考 驗(Homogeneity of Within-Class Regression Coefficient)，來檢驗自變項與共變量 之間有無交互作用，並將共變量對依變項的影響力剔除。詳細結果如下表 4-2：
表 4-2 後測得分之「組內迴歸係數同質性」考驗摘要表
來源 平方和 自由度 平均平方和 F 檢定 顯著性 組間 463.367 1 463.367 3.092 0.084 誤差 9440.448 63 149.848
*p<0.05
由表 4-2 可知「組內迴歸係數同質性」考驗的 F 值為 3.092，顯著性 p 值為 0.084，並未達統計上的顯著水準，表示共變量〈前測成績〉與依變項
〈後測得分〉間的關係不會因自變項各處理水準的不同而有所差異，即以共 變項對依變項進行迴歸分析所得到的斜率並無不同。同時，若符合「組內迴 歸係數同質性」的基本假定，則可進行「語文科學習成就測驗」後測得分之 共變數分析。
(二)調整後的平均數
以各組的前測成績作為共變數，進行各組「語文科學習成就測驗」後測 得分之平均數調整，以剔除前測成績對「語文科學習成就測驗」後測得分之 影響，其結果整理如下表 4-3：
表 4-3 剔除共變數的後測得分平均數
組別 人數 調整前平均數 調整後平均數
實驗組 32 86.09 85.38
控制組 35 78.57 80.03
資料來源：研究者自行整理
由表 4-3 可看出，利用共變數分析調整，將共變數對教學實驗的影響剔 除後，實驗組的平均得分由 86.09 分調整為 85.38 分；控制組的平均得分由 78.57 分調整為 80.03 分。實驗組得分高於控制組，兩組分數差異為 5.35 分。
(三)「語文科學習成就測驗」後測得分之共變數分析
以不同的教學策略為自變項，前測成績為共變量，「語文科學習成就測 驗」後測得分為依變項，進行單因子獨立樣本共變數分析。結果如下表 4-4：
表 4-4 後測得分之共變數分析表
來源 平方和 自由度 平均平方和 F 檢定 顯著性 前測 3361.48 1 3361.48 21.72 0.000 組間 447.47 1 447.47 2.89 0.094 誤差 9903.82 64 154.75
*p<0.05
由表 4-4 可知，除去前測成績對後測得分的影響後，分析不同教學策略組 別所得之F 值為 2.89，p 值為 0.094，未達到.05 的顯著水準。表示「語文科學習成 就測驗」後測得分的高低並不因學童接受不同教學策略而有顯著差異，亦即兩組 學童在接受不同教學策略之教學實驗後，對於「文言文-鷸蚌相爭」一文的學習立 即效果並無顯著不同。
三、研究假設實徵
依據上述統計分析結果，對於本研究之研究問題與假設進行比對，作為 假設成立與否的推論。
研究問題 1-1 圖像化教學對學童的文言文學習立即效果是否 有所幫助：
H01：接受「圖像化教學」的學習者和接受「傳統講述教學」的學習者，
在語文科學習成就測驗的得分上並無顯著差異。
運用「圖像化教學」與傳統講述教學進行教學實驗之學生，在剔除「五 年級下學期國語科兩次月考總平均」之共變量後，兩組學生在「語文科學習 成就測驗」後測得分比較的p值為 0.094，未達統計上.05 之顯著差異。顯示 實驗組的成績與控制組之成績表現並無明顯優劣之分，圖像化教學對學童文 言文學習之立即效果並無幫助。在本研究中， 學生在學習「文言文-鷸蚌相
爭」一文時，接受「圖像化教學」的學習成效並未顯著優於「傳統講述教學」，
所以接受H01。
四、綜合討論
歷經五節課教學實驗後，實驗組學童在「語文科學習成就測驗」後測得 分表現上儘管略高於控制組，但是並未達到顯著的差異。從上述的統計結果 分析，並推論其原因，可能由於演講式的教學法，可以將零星的概念在短時 間內經由講述而系統化，使學生便於記憶(王美芬，民 81)。傳統教學模式中，
學習的獲得往往在歷經教師講解且不斷練習後產生，學生慣於誦讀、書寫、
畫記等動作的重複出現，這樣的教學方式，在升學導向的校園生態中，似乎 早已左右了學生的學習心態，且為參加考試獲得成績最速成的模式。因此控 制組學童在單向式的知識灌輸與機械式的練習後立即進行測驗，可即時反應 課堂訓練的結果，獲致較顯著的學習成績。反觀實驗組狀況，由於本研究之 實驗時數過短，實驗組學童在短時間的課堂活動中，由於缺乏傳統練習的機 會，以致雖然理解文章內容，卻無法有足夠的時間進行訊息的消化，因此「語 文科學習成就測驗」後測成績雖較控制組高，但仍未達顯著。
其次，如同 Dwyer(1978)在分析有關視覺圖像的研究時指出：「視覺圖 像在教學上的效果會隨著其極端的真實或抽象而降低，也就是說，過高的真 實度或過低的真實度都會降低學習的效果。」(轉引自張霄亭等譯，2002)。
因此，圖像過多或複雜皆會對學習造成干擾，此觀點亦有可能左右本研究之 結論。羅國方(1993)與陳秀蕙(2004)分析研究結果時提出視覺媒體的不當使用 將誤導學生對學習內容的了解，甚或造成認知窄化現象。依此反思本研究的 進行，研究者為顧及學童學習興趣與偏好，採用簡單活潑之動畫圖像，且圖 像設計之初未刻意加強其中傳達的知識性，導致學童沉浸於圖像學習的歡樂 時，卻忽略背後學習的重點，或許實驗過程中使用之視覺媒體確有其不當之 處，以致研究結果未達預期。
最後，學童雖然對圖像化教學抱持著高度興趣，且認為圖像有助於文言 文的內容理解，但顯然還是比較習慣傳統課堂模式。對課堂活動的熟悉度，
可 能 是 導 致 圖 像 化 教 學 與 傳 統 教 學 在 此 次 研 究 後 測 得 分 差 異 中 未 能 達 到 顯 著標準的原因之一。此結果與前文所整理之研究對應後，可發現梁榮彰(2004) 亦認為學童對圖像的熟悉度會影響其對學習內容之理解，因此，在學習者對 圖像教材的熟悉度訓練上，包括圖像呈現方式及教學策略的熟悉等，可在往
後研究中進一步加強，以使相關研究結果更為周詳。