第四章 研究結果分析
第二節 「學習延宕測驗」分析
本節將針對「學習延宕測驗」得分進行統計分析，其中包括描述性統計 分析、單因子獨立樣本共變數分析等。其目的在探討不同的教學策略所造成 之學習保留效果如何。
一、「學習延宕測驗」得分之描述性統計量
「學習延宕測驗」於後測實施四周後進行，題目同於「語文科學習成就 測驗」，但為避免後測內容之記憶效應，部分題號及選項次序已作修改，且 第 3、第 9 及第 10 題等三題將以相同命題陳述概念之題目作替換。施測對象 亦為本研究正式教學實驗之 67 位六年級學童，其中圖像化教學組〈實驗組〉
之學生 32 人，而傳統講述教學組〈控制組〉之學生則為 35 人。「學習延宕 測驗」為選擇、配合、句子重組、翻譯、造句、大意練習等共計 20 題，配 分方式每題 5 分，總分共計 100 分。給分規則為答對得分，未作答及答錯均 不給分，亦無扣分。學生在「學習延宕測驗」的得分越高，代表學生對於「文 言文-鷸蚌相爭」一文之學習保留效果 越佳，反之，得分越低則代表學習保 留成效越不理想。資料分析過程中，以各組五年級下學期國語科兩次月考總 平均為前測成績，並作為資料分析之共變數，以進行各組「學習延宕測驗」
得分之平均數調整，同時剔除前測成績對「學習延宕測驗」得分之影響。茲 將兩組學生「學習延宕測驗」得分之平均數、標準差以及調整後的平均數整 理如下表 4-5
表 4-5 「學習延宕測驗」得分之描述性統計量
學習延宕測驗得分
組別 人數
平均數 標準差
調整後 平均數 實驗組 32 76.56 13.47 75.16 控制組 35 61.57 23.10 62.86 資料來源：研究者自行整理
由表 4-5 說明，在「學習延宕測驗」得分上，實驗組的平均分數為 76.56 分，控制組的平均分數為 61.57 分，實驗組的平均得分高於控制組，且兩組 得分之差距達 14.99 分。
同時，利用共變數分析調整，將共變數對實驗教學的影響剔除後，實驗 組的平均得分由 76.56 分調整為 75.16 分；控制組的平均得分由 61.57 分調整 為 62.86 分。實驗組得分仍高於控制組，但兩組得分差距已拉近為 12.3 分。
二、「學習延宕測驗」之共變數分析
本研究正式教學實驗以 67 位六年級學童為研究樣本，其中圖像化教學 組〈實驗組〉之學生 32 人，傳統講述教學組〈控制組〉之學生 35 人，而參 與學習延宕測驗之總人數亦為 67 人。同時，本研究為增近統計考驗力以及 降低實驗誤差，採用統計軟體 SPSS12.0 版進行單因子獨立樣本共變數分析 (ANCOVA)，以取得不同教學策略對學習保留成效之影響。
(一)「組內迴歸係數同質性」考驗
為求實驗之嚴謹，在資料進行共變數分析前先實施「組內迴歸係數同質 性」考驗(Homogeneity of Within-Class Regression Coefficient)，來檢驗自變項 與共變量之間有無交互作用，並將共變量對依變項的影響力剔除。研究者以 不 同 的 教 學 策 略 為 自 變 項 ， 以 學 生 上 學 期 國 語 科 兩 次 月 考 總 平 均 為 前 測 成 績，並作為資料分析之共變量，「學習延宕測驗」得分為依變量，進行「組 內迴歸係數同質性」考驗，詳細結果如下表 4-6：
表 4-6 學習延宕測驗得分之「組內迴歸係數同質性」考驗摘要表 來源 平方和 自由度 平均平方和 F 檢定 顯著性 組間 837.712 1 837.712 2.893 0.094 誤差 18241.183 63 289.543
*p<0.05
由表 4-6 可知「組內迴歸係數同質性」考驗的 F 值為 2.893，顯著性 p 值為 0.094，並未達統計上的顯著水準，表示共變量〈前測成績〉與依變項
〈 學 習 延 宕 測 驗 得 分 〉 間 的 關 係 不 會 因 自 變 項 各 處 理 水 準 的 不 同 而 有 所 差 異，即以共變項對依變項進行迴歸分析所得到的斜率並無不同。同時，若符 合「組內迴歸係數同質性」的基本假定，則可進行「學習延宕測驗」得分之 共變數分析。
(二)「學習延宕測驗」得分之共變數分析
以不同的教學策略為自變項，前測成績為共變量，「學習延宕測驗」得 分為依變項，進行單因子獨立樣本共變數分析。結果如下表 4-7：
表 4-7 學習延宕測驗得分之共變數分析表
來源 平方和 自由度 平均平方和 F 檢定 顯著性 先備 4681.551 1 4681.551 15.704 0.000 組間 2464.411 1 2464.411 8.267 0.005**
誤差 19078.895 64 298.108
*p<0.05 **p<0.01
由表 4-7 可知，除去前測成績對學習延宕測驗得分的影響後，分析不同教 學策略組別所得之 F 值為 8.267，p 值為 0.005，已達到.05 的顯著水準。表示「學習 延宕測驗」得分的高低會因學童接受不同教學策略而有顯著差異。另外，由於實 驗組的「學習延宕測驗」得分優於控制組。研究者亦可判定學童在學習「文 言文-鷸蚌相爭」一文時，接受「圖像 化教學」的學習保留成效優於一般傳 統講述教學法。
三、研究假設實徵
依據上述統計分析結果，對於本研究之研究假設進行比對，作為假設成 立與否的推論。
研究問題 1-2 圖像化教學對學童的文言文學習保留效果是否 有所幫助：
H02：接受「圖像化教學」的學習者和接受「傳統講述教學」的學習者，
在學習延宕測驗的得分上並無顯著差異。
運用「圖像化教學」與傳統講述教學進行教學實驗之學生，在剔除「五 年級下學期國語科兩次月考總平均」之共變量後，兩組學生在「學習延宕測 驗」得分比較的p值為 0.005，已達到統計上.05 的顯著水準，顯示實驗組的 成績明顯優於控制組，圖像化教學有助於學童的文言文學習保留效果。在本 研究中，學生在學習「文言文-鷸蚌相 爭」一文時，接受「圖像化教學」的 學習保留成效顯著優於「傳統講述教學」，所以拒絕H02。
四、綜合討論
美國心理學家布魯納(J. B. Bruner)曾說：「對學生最好的刺激，乃是對所 學材料的興趣。」但以目前教學現場看來，語文科教學著重於學科知識的講 述，課堂活動多半只是記憶課文以應付考試；重複練習以增加熟練度。然而 不斷練習固然能精熟學習，但平鋪直敘的說明卻難以引發學習者興趣，且學 習成效的顯現，往往在經歷考試過後，所剩無幾。因此，利用圖像做為文言 文教學材料時，由於圖像本身具有生動、具體的特性，往往容易被學生所接 受，對教學提供正面的助益。且回顧過往研究結果，圖像不但可加深學習印 象，更能提升學習興趣(李雅芳，1993；溫文玲，2006)。因此儘管實驗組學 童在後測得分表現上未與控制組達到顯著差異，但研究者深信「興趣至上」
的學習觀點，認為快樂有趣的經驗往往容易引發回憶，因此只要對所學內容 產生興趣，在往後的記憶聯結上，仍然可輕易提取，而本研究結論就是一個 最好的例子。
同時，由於兒童對文字認知的能力還不足，因此視覺反應的刺激往往都 來自於圖像。相較於文字陳述的命題式表徵，圖像則是屬於包含空間關係的 心像表徵，由於工作記憶容量有限，和命題比較起來，心像可以保留命題所 無法保留的知覺性架構，且不需要增大工作記憶的容量，可以存入更多的空 間 訊 息 ， 因 此 心 像 在 工 作 記 憶 中 表 徵 空 間 訊 息 似 乎 特 別 有 用(岳 修 平 譯 ， 2005)。且由訊息處理論的觀點來看，長期記憶指保持訊息長久不忘的記憶，
在長期記憶的結構中，非語文或影像的訊息儲存佔了很重要的部分，此一有 利條件可加速學童在短期記憶中使用有系統、組織化、意義性的編碼型態，
統整新訊息於既存的長期記憶中，不但便於往後的訊息提取，且保留記憶長 久不忘。是以實驗組學童在經歷「圖像化教學」四週後，由於圖像提供學習 者一個較易於想起原始概念的記憶性聯結，因此能藉由圖像作為記憶提取的 線索，對教學內容保持深刻印象，進而於「學習延宕測驗」得分中明顯高於 控制組，此結果亦與訊息處理論及 Paivio 的二元編碼理論不謀而合。
另一方面，由於教科書內容只能提供學習者有限的視覺經驗，而教室內 教師的口語解釋也常無法有效的將教科書中所敘述的現象，清楚的詮釋出來 (張霄亭，2002)。因此學習者在很多問題情境上勢必造成知識遷移的困難，
無法靈活運用所學知識，甚或造成知識與生活情境的斷層。但圖像可擴大並 提供學習者更強而有力的知覺經驗，同時輔以具體的視覺刺激，讓人了解整 個事件發生的歷程，協助學習者進一步了解文字訊息的內容，不但有利於知
識的吸收，且能產生生活情境的學習遷移，增進知識的靈活運用，同時容易 將所學內化為個人知識的一部分。因此經歷教學實驗四週後，實驗組學童可 輕易憶起先前上課內容，並在「學習延宕測驗」得分表現上大幅度領先控制 組。