所謂一張圖勝過一千個字，善用照片、圖示及表單，少用文字，可 加強概念傳達（游玉梅，2007）。以下就「 圖卡教學之相關理論」、「 溝 通符號與圖卡」 、「 圖卡教學應用在一般生之成效」 及 「 圖卡教學應 用在特殊生之成效」 四 方 面 探 討 之 。
壹 壹壹
壹 、、、、 相 關 理 論相 關 理 論相 關 理 論相 關 理 論
徐鉅昌於1987年分析出人類獲取經驗的途徑是(1)視覺經驗的約佔 40%；(2)聽覺經驗的約佔25%；(3)觸覺經驗的約佔17%；(4)味覺及嗅覺 的約佔3%；(5)其他各種有機感覺經驗的約佔15%（引自杞昭安，1999）。
換句話說，在學習過程中視覺是獲取訊息的主要管道。而視覺的形成，
是視覺生理器官將外界傳遞而來的光線，形成影像之後，經由視覺神經 系統，傳遞至大腦，再藉由心智活動形成意象。根據研究顯示（胡永崇，
1987；何東墀、林惠芬、林淑貞，1993），提供圖卡引發智能障礙學生 產生心像，有助於他們對語文材料記憶與理解的效果，協助他們學習、
保留及遷移。依照Macaire等人在1996年的分類，圖卡的教學功能可以區 分 成 “ 學 習 動 機 激 發 或 裝 飾 ” （ Motivation/Dekoration） 、 “ 資 訊 傳 遞 ”
（Information straeger）、“理解輔助”（Veranschaulichung）、“說話及寫 作 引 導 ” （ Sprechanlassund Schrei-banlass ） 和 “ 記 憶 輔 助 ”
（Gedaechtnisstuetze）等五種類別；單張的教學圖卡通常不限於只具備
單種教學功能，若搭配有適當的圖說及教學設計，圖卡可同時具備多種 以上的教學功能（游千儀，2002）。汪曼穎和王林宇（2006）認為以圖 卡為學習輔助媒介時，應重視教學活動的設計是否適切引導學生對於圖 卡的注意力分配，以及瞭解學習者是否擅於圖像的處理。圖像和語言最 大的不同，是圖像可以同時傳遞全面性的訊息，而語言除了受到字彙的 限制外，還要有邏輯性的分解才能夠表達抽象的意義；這也是為什麼交 通號誌、路徑指示等圖像，會在爭取辨識時間的原則下，在我們的日常 生活中佔有不可替代的重要地位（李欣蓉譯，2005）。
在教學中學生可能因為不熟悉教學情境中的刺激，以致無法引發適 當反應，此時便需要教師的提示，而提示為一種協助方式，由協助者或 教師引導學生表現某項技能，圖卡提示（pictorial prompts）即是教師提 供圖卡來提示學生完成工作的程序，促使學生完成學習，例如以圖卡呈 現洗手的順序，學生一旦少做了某個步驟，則以圖卡提示學生應做的動 作（陳麗如，2007）；其隱含的意義是圖卡要能成為提示之前，教師必 須先經過圖卡教學的歷程，學生精熟圖卡的意義後圖卡才能變成提示的 真意。Bondy和Frost（1994）發展出的一套溝通教學方案，即圖卡兌換 溝通系統（Picture Exchange Conununication System, PECS），該方案藉 由六個步驟的教學，逐步訓練個案透過圖卡兌換的方式，從要求目標物 入門，直釗能陳述或發表所見所聞。方案之作者強調該方案易學、易類 化、成效迅速且僅需成本低而又簡單的增強物與圖卡。在美國國內已造 成熱烈響應，成效遍及學齡前到青少年之溝通障礙者。當教師要教導學 生新的語彙時，可以藉由攜帶真實物品到教室或是利用教室裡的擺設，
例如：椅子、桌子、鉛筆、籃球或是黑板等；但是當教學要呈現的物件 體非常大而不易攜帶進入教室時，照片或是圖卡能解決教師的教材準備 困擾。舉例來說：假使要教導學生學會「椅子」這個語彙，教師說出椅 子的發音並同時呈現圖卡，於是學生就能即刻了解椅子的意義。
综合以上論述，得知圖卡在教學上是資訊、知識傳達的重要媒介，
它不只可強化記憶也有利於情意教學目標的達成。智能障礙兒童由於其 注意力易於分散、辨認刺激困難、短期記憶力不佳、隨機應變能力不足 及生活經驗不足等因素，導致其學習能力較一般兒童來的低弱，因此教 師常以圖卡來教導學生語彙的學習，原因不外乎圖卡具備了攜帶方便，
學生可以隨時隨地複習的優點。
貳貳貳
貳 、、、、 溝 通 符 號 與 圖 卡溝 通 符 號 與 圖 卡溝 通 符 號 與 圖 卡溝 通 符 號 與 圖 卡
一般正常兒童的早期溝通方式，多是先藉由發聲和手勢表達意圖，
引起別人注意，然後藉由模仿成人說話，逐漸擴大溝通的功能和形式，
成為一個多元化的溝通系統（楊蕢芬，2005）。語彙學習是語言發展階 段的一部份，語言表達是溝通的一部份；因此教學者在設計語彙教學計 畫時，以中重度智能障礙學童來說，雖然彼此間的能力各異，但其語言 發展遲緩確是其明顯特徵，需要了解學生的語言及認知能力發展階段，
並按照該階段的特性，選擇適當的學習輔具系統。每個人可以使用多種 符號與人溝通，若按照符號表徵的程度來看，從非象徵符號到半象徵再 到象徵性符號，由簡而難分別是:動作、手勢、聲音等，到實物、手握符 號、照片、圖片、黑白線條圖等，再到說話、口語、文字等；對於具有 仿說及部分口語能力的中重度智能障礙學生，本研究對於溝通符號的學 習輔具界定為填滿色彩的線畫圖卡。
叁 叁叁
叁 、、、、 圖 卡 教 學圖 卡 教 學圖 卡 教 學圖 卡 教 學 應 用應 用應 用應 用 在 一 般 生 之 成 效在 一 般 生 之 成 效在 一 般 生 之 成 效 在 一 般 生 之 成 效
根 據 研 究 者 透 過 國 家 圖 書 館 全 國 博 碩 士 論 文 資 訊 網
（ http://etds.ncl.edu.tw/theabs/service/search_result.jsp ） 搜 尋 系 統 逐 一 檢 視，截至二零零九年五月止，與『圖卡』教學研究主題有關的論文約有 十六篇。若以研究方向來區分：有十二篇與英文教學有關（陳美蘭，2001；
蔡麗凰，2001；梁冠平，2002；吳嘉容，2003；黃幼莉，2004；王筱筑，
2005；周鴻謀，2005；廖家珮，2005；吳蕙如，2006；劉明潔，2006；
徐名儀，2007；簡加怡，2007），另外四篇為自然科學領域的研究（藍 嘉淑，1999；李美滿，2001；邱月玲，2001；卓明慧，2001）。若以研
究對象來區分：有五篇的研究對象為高中生，有七篇的研究對象為國中
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肆 肆肆
肆 、、、、 圖 卡 教 學 應 用 在 特 殊 生 之 成 效圖 卡 教 學 應 用 在 特 殊 生 之 成 效圖 卡 教 學 應 用 在 特 殊 生 之 成 效圖 卡 教 學 應 用 在 特 殊 生 之 成 效
根 據 研 究 者 透 過 國 家 圖 書 館 全 國 博 碩 士 論 文 資 訊 網
（ http://etds.ncl.edu.tw/theabs/service/search_result.jsp ） 搜 尋 系 統 逐 一 檢 視，截至二零零九年五月止，以特殊生為研究對象之『圖卡』教學相關 研究的論文約有十八篇 (如表2-2)。若以研究方向來區分：有十五篇與實 用語文領域有關（金秀麗，1989；黃雪慧，1989；廖芳碧，2001；謝淑 珍，2001；許耀分，2002；董愉斐，2004；羅汀琳，2004；謝莉莉，2005；
陳麗華，2006；鄧育欣，2006；李允文，2007；宋沂蓁，2007；周信鐘，
2007；吳建德，2007；陳啟祥，2007），二篇為職業教育領域的研究（許 靜娟，2003；陳怡君，2005），其餘一篇為不專注行為的研究（陳雅莊，
2007）。若以研究對象來區分：有三篇的研究對象為學齡前，有九篇的 研究對象為國小生，有四篇的研究對象為國中生，另外二篇的研究對象 為跨年齡；可以見得圖卡教學的使用的對象，並不只限於年幼的學齡前 兒童，即使是國中生也需要圖卡來輔助學習。若以研究對象的障礙類別 來看區分：當中十一篇屬於智能障礙，六篇屬自閉症，其餘一篇屬於發 展遲緩。在這十八篇研究中，有九篇是關於口語表達或是溝通的訓練，
可見得將圖卡運用於語彙學習是不錯的選擇。綜合以上研究結果，普遍 認為圖卡可提升學生學習成效。茲將國內圖卡運用於特殊生之相關教學 研究，依年代先後順序整理如表2-2所示。
表表表
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