第三節 第三節
第三節 綜合討論 綜合討論 綜合討論 綜合討論
本節針對研究結果，分成「語彙學習成效」、「語彙聽辨與表達學 習成效比較」及「不同身心障礙屬性學生之語彙學習成效」四個部分進 行討論，並與相關的研究與文獻互相驗證。
壹壹壹
壹 、、、、 語 彙 學 習 成 效語 彙 學 習 成 效語 彙 學 習 成 效語 彙 學 習 成 效
一、兩種教學之語彙聽辨學習成效
本研究中，圖卡教學與多感官教學之教具皆使用圖卡來促進學習成 效，而甲、乙、丙生在交替教學階段圖卡教學與多感官教學之語彙聽辨 答對題數都有增加，並且呈現不錯的保留效果；研究結果與早期的研究
（胡永崇，1987；何東墀、林惠芬、林淑貞，1993）結果「提供圖卡引 發智能障礙學生產生心像，有助於他們對語文材料記憶與理解的效果，
協助他們學習、保留及遷移」能互相印證。由表4-23可看出本研究中，
三位研究對象之保留效果良好，且多感官教學答對題數幾乎都高於圖卡 教學。
從表4-23可以得知三位受試者在多感官教學的語彙聽辨學習效果依 序為丙、乙、甲生；但是從三位受試水準範圍（甲生，5-22；乙生，10-24；
丙生，13-26）的角度來看，甲生增益最多（+17）。Inhelder（1968）指 出重度與極重度智能障礙學生可能達到的認知發展最高階段為感覺動作 期；本研究中甲生為重度智障、乙生為中度智能障礙合併唐氏症，丙生 為中度智能障礙而障礙，因此研究者推測甲生其認知發展屬於皮亞傑的 感覺動作期，多感官教學很適合甲生故有最大的增益。
二、兩種教學之語彙表達學習成效
三位受試者在交替教學階段圖卡教學之語彙表達答對題數都有增 加，並且呈現不錯的保留效果；正如文獻探討中，圖卡不論是應用在一 般生或是特殊生都能有不錯的學習成效，本研究的研究結果與之相呼 應。而三位受試者在交替教學階段多感官教學之語彙表達答對題數也都 有增加，並且呈現不錯的保留效果。由表4-24可看出本研究中，三位研
究對象之保留效果良好，且多感官教學答對題數幾乎都高於圖卡教學。
就多感官教學之語彙表達學習成效而論，從三位受試水準範圍（甲 生，3-13；乙生，6-22；丙生，2-22）的角度來看，丙生增益最多（+20）。
在受試之基本資料表3-2中，顯示丙生是三位受試中智力商數最高且障礙 類別單純者，因此研究者推測此為丙生能有如此好的表現原因之ㄧ；另 本研究應用Fernal在1943年提出的多感官教學法(Salend, 1998)之理念來 促進學習成效，正如文獻探討中多感官教學不論是應用在一般生或是特 殊生都有不錯的學習成效，本研究的研究結果與之相呼應，此為研究者 推測丙生能有如此好表現的原因之二。
乙生為中度智能 障礙合併 唐氏症唐氏 症，其語彙表達 增益次多
（+16），由於有特殊的動作模仿能力，所以在語彙表達學習上有特殊的 表現；林美和（1992）認為模倣是唐氏症學生最明顯的心理特質，故研 究者推測其因乃本研究之多感官教學融合自然手語動作，在模仿動作記 憶的幫助下而有不錯的學習成效；乙生在交替介入階段及保留階段之評 量，會自動邊做動作邊做語彙表達，甚至在研究者做問卷訪視時仍會邊 做邊說，只是做的動作減少了而答對題數卻未減少，應該是乙生已經能 內化為直接口語表達。
甲生為三位受試者中年級最高，但是其語彙表達學習成效卻是三位 受試者中答對題數最少者；推測其原因可能是甲生是三位中智能障礙程 度最重，因而影響其語彙學習表現。除此之外，甲生在教學實驗之初情 緒不穩常生氣，未能對教學內容注意，以致在前幾次的評量答對題數分 數並不高；「要記得一件事，首先對此事要有注意力」（洪蘭譯，2004）
之論點恰能解釋此現象。另甲生為重度智能障礙，其認知發展階段屬於 感覺動作期，因此多感官教學應該最適合甲生；但是其模仿能力是三位 受試中最弱的，所以在多感官教學之語彙表達學習成效是三位受試中答 對題數最少者。若從另一個角度來論，比較表4-24中三位受試者之圖卡 教學與多感官教學語彙表達答對題數之平均值，甲生之平均值差最大為
4.84；換言之，多感官教學更能促進甲生語彙表達之學習成效。
貳 貳貳
貳 、、、、 兩 種 教 學兩 種 教 學兩 種 教 學兩 種 教 學 的的的的 語 彙 聽 辨 與 表 達 學 習語 彙 聽 辨 與 表 達 學 習語 彙 聽 辨 與 表 達 學 習語 彙 聽 辨 與 表 達 學 習 成 效成 效成 效成 效 之 比 較之 比 較之 比 較之 比 較
從研究結果得知，三位受試者不論是圖卡教學或是多感官教學其答 對題數都是語彙聽辨多於語彙表達。易言之，語彙聽辨成效的顯著性先 於語彙表達成效；而「兒童可接收的語彙一般都會超過他們可表達的語 彙」（王大延等譯，2008）之論點正能解釋此現象。
參 參參
參 、、、、 兩 種 教 學 對 不 同 身 心 障 礙 屬 性 學 生 之 語 彙 學 習 成 效兩 種 教 學 對 不 同 身 心 障 礙 屬 性 學 生 之 語 彙 學 習 成 效兩 種 教 學 對 不 同 身 心 障 礙 屬 性 學 生 之 語 彙 學 習 成 效兩 種 教 學 對 不 同 身 心 障 礙 屬 性 學 生 之 語 彙 學 習 成 效
除了在圖卡教學的語彙聽辨學習效果依序為乙、丙、甲生外，三位 受試者在多感官教學的語彙聽辨、圖卡教學的語彙表達及多感官教學的 語彙表達等學習效果的排序皆為丙、乙、甲生。三位研究對象的障礙程 度不同以致在語彙學習成效上有不同結果；此現象正與林惠芬（2000）
認為「智能障礙學生在學習能力上，因障礙程度不同而有很大的差異」
之論點相呼應。在兩種教學的表現上，三位研究對象雖然表現不盡相同，
但都是多感官教學成效優於圖卡教學。以下就三位受試者在二種教學情 況下語彙聽辨與表達學習之比較。
由表4-23及表4-24得知，丙生在兩種教學的語彙聽辨或是表達答對題 數幾乎為三人之冠；深究其原因，丙生出生於低社經背景家庭，父親平 日沉默寡言、母親是弱智人士且口齒不清，其二位兄長亦為領有身心障 礙手冊之國中生，所以在如此不利環境下丙生在教學未介入前予會如此 貧乏；此乃與林寶貴（1983）所言：「大部分智能障礙學生的語言貧乏 是由於不利的語言環境(文化不利)所造成」之論點相呼應。然而即使丙生 的學習環境不佳、年紀最小，但是在三位受試中丙生智商最高，所以經 教學後丙生能表現最出色。丙生在教學實驗現場中，因著當班長喊口令、
同學的掌聲鼓勵及答對題數的增加而提升成就感與自信心改善，何華國
（2009）、陳榮華（1992）的論述：「對於中、重度智能障礙學生的教 導，就需要設計有利的學習情境，並積極教導其適切的適應技能，以期 能克服其學習困難，獲得成功經驗，培養其自信」正能解釋此現象。
肆 肆肆
肆 、、、、 小 結小 結小 結小 結
綜合上述分析結果，三位研究對象在「語彙學習成效」上有不同的 表現。多感官教學對甲生語彙聽辨與表達學習成效明顯優於圖卡教學；
而圖卡教學與多感官教學對乙生語彙聽辨學習沒有明顯差異，但是在語 彙表達學習方面則是多感官教學有較佳的成效；至於丙生則是多感官教 學語彙聽辨與表達學習明顯優於圖卡教學；以上研究結果能呼應何華國
（2005）「富有變化的教學活動，不僅有助於維持智能不足學生的學習 動機，同時注意運用各種感官（視、聽、觸、動等）的學習活動，更有 助於學生形成概念、獲得知識」之論述。不論是圖卡教學或是多感官教 學，三位受試在短短五週教學時間有不錯的語彙學習成效，研究者推究 其因乃是研究者在敎新單元之前，都會透過複習讓受試者仿說之前敎過 的每個語彙；這正與Ezell 和 Goldstein（1989）所言：「透過口語覆誦 能促進智能障礙兒童的短期記憶」之論點相吻合。然而每位受試之語彙 學習成效不盡相同，綜合本章第一、二、三節所述，將兩種教學法對受 試甲乙丙生語彙聽辨與表達學習成效差異，整理成表4-25。在表中的「多 感官」即代表多感官教學之成效較明顯，而「無明顯」即代表二種教學 之成效無明顯差異。
表 表表
表 4-25 兩種教學法對受試甲乙丙生的語彙聽辨與表達學習成效摘要表兩種教學法對受試甲乙丙生的語彙聽辨與表達學習成效摘要表兩種教學法對受試甲乙丙生的語彙聽辨與表達學習成效摘要表兩種教學法對受試甲乙丙生的語彙聽辨與表達學習成效摘要表 甲 生 乙 生 丙 生 語 彙 聽 辨 立 即 效 果 多感官 多感官 多感官 語 彙 聽 辨 保 留 效 果 多感官 無明顯 無明顯 語 彙 表 達 立 即 效 果 多感官 多感官 多感官 語 彙 表 達 立 即 效 果 多感官 多感官 多感官
由表4-25可以見得二種教學對乙、丙生在語彙聽辨的保留效果無明 顯差異，其餘的語彙學習成效則是多感官教學較明顯；研究者推測其因 為多感官教學比圖卡教學有更多的學習刺激管道（例如：除了視、聽覺 外，還有觸覺、嗅覺及動覺等），故有較佳之語彙學習成效；這正與Treichler 在1967年的知識保留實驗（Shams & Seitz , 2008）及Wiman 和 Meirhenry
在1969年引用Dales在1960年提出的"經驗的椎體（Cone of Experience）"
（引自Betrus, & Januszewski, 2002）的論述是相印證，強調人們若能經由 多重管道來獲取訊息，就能璔進知識的記憶。