圖卡教學與多感官教學對國小啟智班學生語彙學習成效之比較研究

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(1)國立臺灣師範大學特殊教育學系身心障礙特教教學碩士論文. 圖卡教學與多感官教學對國小啟智班學生語彙學習成效之比較研究. 指導教授：杜正治博士研究生：謝慧如撰. 中華民國九十八年六月 I.

(2) 誌. 謝. 論文終於誕生了！一路走來，要感謝的人很多。首先感謝指導教授杜正治老師，杜老師不僅在研究上給予啟迪及悉心的指導，在心靈上也常給予精神鼓勵與肯定；感謝口試委員王大延教授，不辭路途遙遠的給予剴切的提問並為提供寶貴的建議，促使我反思而讓論文更趨完整；感謝碩三的導師，同時也是口試委員的杞昭安教授，杞老師逐字逐句的細心指導，讓我深刻感受到一位學者對學術研究的堅持，杞老師的費心指導讓我的論文能更加嚴謹。感謝研究所同學們的相互砥礪與扶持及不吝於分享資訊。感謝美儀、益君、培芬、玉玲在課業上的協助；感謝穎昭的讚美與鼓勵；感謝碩一及碩二的班代－瓊雯無私的付出，同時也對她求學問的態度表達敬佩；在論文計畫口試前，感謝靜苹給予及時的關心與鼓勵；論文計畫口試時，感謝明麗學姊特地北上給予協助；論文口試時，感謝益君、美儀及明麗學姐的加油、打氣與幫忙。感謝任教學校的特教夥伴。感謝文珍、彥如、慧齡及瑋芝給予鼓勵及工作上的協助；感謝怡珊，除了對於研究提出了特殊的見地並給予論文格式調整的協助外。亦不時給予信心支持與禱告。還要感謝淑珍及惠絹，解決我在暑期進修時住宿的問題。最後，感謝家人的支持與體諒。感謝老邁的父親每天準備豐盛的晚餐；感謝大哥、大嫂及宗穎陪伴佳翰、佳叡二個暑期，讓這二個寶貝渡過歡愉的暑假生活；在論文撰寫期間，感謝佳翰、佳叡不時的給予關心與加油打氣，說著：媽媽今天有進度嗎？媽媽要加油喔！祝福媽媽早點兒寫完論文；感謝德彰在加班後，拖著疲累的身軀回到家裡不僅要照護二個寶貝，還要承受我因壓力而釋放的情緒。堅毅的母親大人，您為童養媳因著未就學而有不識字之憾；謹以此論文告慰您在天之靈。謝慧如謹誌于2009.07.06 2.

(3) 圖卡教學與多感官教學對國小啟智班學生語彙學習成效之比較研究摘. 要. 本研究旨在探討圖卡教學與多感官教學對國小啟智班學生語彙學習成效之比較。研究對象為三名國小啟智班中重度智能障礙學生，透過單一受試實驗設計（single-subject experimental design）中的交替處理設計（alternating treatments design），自變項為圖卡教學及多感官教學，依變項為語彙學習之立即效果與保留效果、語彙聽辨與表達學習成效之差異及不同智能障礙屬性學生語彙學習成效的差異。實驗教學共計五週十五節課。本研究欲透過圖卡教學與多感官教學進行比較，找出適合國小啟智班學生語彙學習的較佳教學方法。研究結果顯示： 1.國小啟智班學生在多感官教學的語彙學習立即效果較圖卡教學明顯；且二種教學對國小啟智班學生的語彙學習皆具有保留效果。國小啟智班學生在多感官教學的語彙表達保留效果較圖卡教學明顯。 2.在圖卡教學與多感官教學後，國小啟智班學生的語彙聽辨學習效果皆比語彙表達學習效果佳。 3.除了圖卡教學之語彙聽辨學習效果外，其餘圖卡教學之語彙表達、多感官教學之語彙聽辨及表達學習效果依序是中度智能障礙學生、中度智能障礙合併唐氏症學生、重度智能障礙學生。 4.問卷顯示三位研究對象在接受二種教學後，不論在學校或是家庭之口語表達皆有進步且情緒較趨穩定，而中度智能障礙學生之自信心有提升。最後提出教學及未來研究之建議。. 關鍵詞：關鍵詞：圖卡教學、圖卡教學、多感官教學、多感官教學、啟智班學生、啟智班學生、語彙. I.

(4) Effects of Flash Card Instruction and Multisensory Teaching on Vocabulary Acquisition for Elementary School Students with Mental Retardation. Abstract This study explores the effects of using Flash Card Instruction and Multisensory Teaching on vocabulary acquisition for elementary school students with mental retardation. Three elementary school students with moderate and severe mental retardation are recruited to participate in the study. A teaching experiment utilizing the alternative treatments design in single-subject studies has been conducted. The two teaching strategies, Flash Card Instruction and Multisensory Teaching, are the independent variables. The three dependent variables to be observed are : the two teaching methods’ immediate and retained effects on the vocabulary acquisition, which are evaluated in terms of auditory recognition and expressive use of vocabularies, the discrepancy of effects between auditory recognition and expressive use of vocabularies, and the discrepancy of vocabulary acquisition effects between the different categorical students with mental retardation.. Specifically, the following effects have been observed: 1. Using Multisensory Teaching for Elementary school students with mental retardation has a more evident immediate effect on vocabulary acquisition than Flash Card Instruction. Both teaching strategies produce better learning effects on auditory recognition than vocabulary expression. II.

(5) 2. The results from the interviews show that the three students have made significant progress on verbal expressions at school and home. Based on the above findings, further discussion is addressed and suggestions are proposed for practitioners and future researchers.. Keywords: Flash Card Instruction, Multisensory Teaching, Students with Mental Retardation, Vocabulary. III.

(6) 目. 錄. 第一章緒論 ............................................................................................... 1 第一節研究背景與動機 ................................................................ 1 第二節研究目的與待答問題......................................................... 6 第三節名詞釋義 ............................................................................ 7 第二章文獻探討................................................................................... 11 文獻探討第一節智能障礙學生之定義、身心與學習特質........................ 11 第二節智能障礙學生之語言特質及語文教學 ........................... 17 第三節圖卡教學之相關理論及教學成效 ................................... 22 第四節多感官教學之相關理論及教學成效 ............................... 31 第三章研究方法................................................................................... 37 研究方法第一節研究架構 .......................................................................... 37 第二節研究對象 .......................................................................... 40 第三節研究設計 .......................................................................... 44 第四節研究工具與教學材料....................................................... 45 第五節研究程序 .......................................................................... 51 第六節資料處理 .......................................................................... 54 第四章結果與討論............................................................................... 57 結果與討論第一節語彙學習的成效 .............................................................. 57 第二節不同身心障礙屬性學生的語彙學習成效........................ 82 第三節綜合討論 .......................................................................... 87. IV.

(7) 第五章結論與建議............................................................................... 93 結論與建議第一節結論.................................................................................. 93 第二節建議.................................................................................. 94. 參考文獻參考文獻 ................................................................................................ 96 中文部份 ....................................................................................... 96 英文部份 ..................................................................................... 106 附錄 ...................................................................................................... 111 附錄一圖卡教學語彙詞頻表..................................................... 111 附錄二多感官教學語彙詞頻表................................................. 112 附錄三圖卡教學語彙聽辨能力評量表 ..................................... 113 附錄四圖卡教學語彙表達能力評量表 ..................................... 114 附錄五多感官教學語彙聽辨能力評量表 ................................. 115 附錄六多感官教學語彙表達能力評量表 ................................. 116 附錄七圖卡教學及多感官教學之教學內容 ............................. 117 附錄八圖卡教學語彙圖卡......................................................... 118 附錄九多感官教學語彙圖卡..................................................... 119 附錄十訪談問卷 ........................................................................ 120 附錄十一家長同意書 ................................................................ 121 附錄十二語彙學習行為觀察紀錄表 ......................................... 122. V.

(8) 圖目錄圖3-1 研究架構 ..................................................................................... 37 圖3-2 教學階段圖 ................................................................................. 44 圖3-3 研究流程圖 ................................................................................. 51 圖4-1 甲生在各實驗階段語彙聽辨答對題數曲線圖 ........................... 58 圖4-2 甲生在各實驗階段語彙表達答對題數曲線圖 ........................... 59 圖4-3 甲生在各實驗階段語彙聽辨與表達答對題數曲線圖 ............... 60 圖4-4 乙生在各實驗階段語彙聽辨答對題數曲線圖 ........................... 65 圖4-5 乙生在各實驗階段語彙表達答對題數曲線圖 ........................... 66 圖4-6 乙生在各實驗階段語彙聽辨與表達答對題數曲線圖 ............... 67 圖4-7 丙生在各實驗階段語彙聽辨答對題數曲線圖 ........................... 72 圖4-8 丙生在各實驗階段語彙表達答對題數曲線圖 ........................... 73 圖4-9 丙生在各實驗階段語彙聽辨與表達答對題數曲線圖 ............... 74 圖4-10 甲乙丙生在圖卡教學各實驗階段語彙聽辨答對題數曲線圖.. 83 圖4-11 甲乙丙生在多感官教學各實驗階段語彙聽辨答對題數曲線圖83 圖4-12 甲乙丙生在圖卡教學各實驗階段語彙表達答對題數曲線圖.. 85 圖4-13 甲乙丙生在多感官教學各實驗階段語彙表達答對題數曲線圖85. VI.

(9) 表目錄表2-1 圖卡教學運用於一般生之相關教學研究 ..................................... 25 表2-2 圖卡教學運用於特殊生之相關教學研究 ..................................... 28 表2-3 多感官教學運用於一般生之相關教學研究 ................................. 33 表2-4 多感官教學運用於特殊生之相關教學研究 ................................. 36 表3-1 教學時間分配表 ............................................................................ 39 表3-2 受試者基本資料表 ........................................................................ 43 表3-3 圖卡教學及多感官教學之標的語彙 ............................................. 48 表3-4 教學實施內容及流程 .................................................................... 50 表4-1 甲生階段內語彙聽辨資料分析 ..................................................... 59 表4-2 甲生階段內語彙表達資料分析 ..................................................... 60 表4-3 甲生階段內語彙聽辨與表達資料分析 ......................................... 61 表4-4 甲生語彙聽辨階段間資料分析 ..................................................... 62 表4-5 甲生語彙表達階段間資料分析 ..................................................... 63 表4-6 甲生語彙聽辨答對題數C統計摘要表........................................... 64 表4-7 甲生語彙表達答對題數C統計摘要表........................................... 65 表4-8 乙生階段內語彙聽辨資料分析 ..................................................... 66 表4-9 乙生階段內語彙表達資料分析 ..................................................... 67 表4-10 乙生階段內語彙聽辨與表達資料分析 ....................................... 68 表4-11 乙生語彙聽辨階段間資料分析 ................................................... 69 表4-12 乙生語彙表達階段間資料分析 ................................................... 70 VII.

(10) 表4-13 乙生語彙聽辨答對題數C統計摘要表......................................... 71 表4-14 乙生語彙表達答對題數C統計摘要表......................................... 72 表4-15 丙生階段內語彙聽辨資料分析 ................................................... 73 表4-16 丙生階段內語彙表達資料分析 ................................................... 74 表4-17 丙生階段內語彙聽辨與表達資料分析 ....................................... 75 表4-18 丙生語彙聽辨階段間資料分析 ................................................... 76 表4-19 丙生語彙表達階段間資料分析 ................................................... 77 表4-20 丙生語彙聽辨答對題數C統計摘要表......................................... 78 表4-21 丙生語彙表達答對題數C統計摘要表......................................... 79 表4-22 甲乙丙語彙學習成效問卷分析 ................................................... 80 表4-23 甲乙丙生語彙聽辨答對題數表 ................................................... 84 表4-24 甲乙丙語彙表達答對題數表 ....................................................... 86 表4-25 兩種教學法對受試甲乙丙生的語彙聽辨與表達學習成效摘要表 .................................................................................................................. 90. VIII.

(11) 第一章緒論本研究的目的在探討「圖卡教學」與「多感官教學」對國小啟智班學生語彙學習成效之比較。本章將針對本研究之背景與動機、研究目的與待答問題及名詞釋義等方面進行闡述。. 第一節研究背景與動機我國於民國六十五年第一次實施全國特殊兒童普查，其中智能障礙兒童佔所有身心障礙兒童總人數的38.75%（郭為藩，2002）；民國八十一年再實施第二次全國特殊兒童普查，智能障礙學童數佔所有身心障礙兒童總人數的41.61%（教育部，1993）；另依據教育部97年度特殊教育年報統計，全國國小階段智能障礙學生占所有障礙學童總人數的32.74% （教育部，2008）；這三次統計中皆顯示智能障礙學童是所有障礙學童人數中最多的一群。身心障礙學生通常伴隨語言障礙；林寶貴（1985）調查台灣地區4-15歲生語障的出現率，按學前、國小及國中分別為4.36 ％、2.69％及1.77％，並發現語言障礙類型以構音障礙比率最高（43.36 ％），語言發展遲緩次之（15.39％）。林寶貴（2002）指出語言發展異常的特徵有：1.語意異常：詞不達意或無法理解說話者含義；2.語法異常：說話句型、結構簡單，有顛倒、混淆或省略；3.語用異常：說話不合溝通的情境或措詞不當；4.語形異常：字型辨認不清等現象或混淆；5.語彙異常：語彙少或完全沒有。林寶貴認為智能障礙學生由於智能發展較為遲緩和受限，因此在形成概念、思想的內化性語言，瞭解輸入訊息的接收性語言，以及伴有說話異常、構音困難、運用障礙、溝通障礙等因素下，影響了語言的表達能力。然而口語表達（ora1 expression）為個體表達思想與情意，以及人與人之間溝通的重要方式，溝通效果的良好與否，直接影響思想與情意表達的功效，亦可影響人際之間的關係；因此，口語表達與文字、符號、圖形及肢體動作等成為人類溝通的重要方式，其中以口語表達，最為簡 1.

(12) 便，其效果亦最佳（陳東陞，1994）。Templin在1957年指出幼兒在18個月至6歲之間，每天平均習得5至9個新的語彙，至6歲左右他們則能理解大約14000個詞彙（引自林寶貴、錡寶香，1999）。在兒童生命裡的第二年，語彙驚人地增加（Golinkoff, Mervis, & Hirsh-Pasek, 1994）。在三歲，學齡前兒童擁有九百到一千個可表達出來的語彙，到了四歲可以表達的語彙有一千五百個，而到了五歲則超過兩千個（Owens, Metz, & Haas, 2000）。在孩童最先會表達的50個語彙中，有60%是名詞，僅有2-10%是動詞（Fletcher, 1987）；此表示名詞增加的速度快於動詞。兒童可接收的語彙一般都會超過他們的可表達語彙；例如，當兒童可表達語彙有十個詞的時候，他們常常可以瞭解至少五十個詞（王大延等譯，2008）。語意是語言組成的要素之一，主要是與語言中語彙、片語（詞組）及句子的意義有關；在最基本面上，語言的應用就是依賴語彙傳達溝通的意義或內容（錡寶香，2006）。國外研究發現，兒童最早學習的語彙是以像是人、食物、和動物等會動的和可以操作的為優先；對於靜態的物體，像是牆、家俱等則較遲學會，觀察正常兒童語言的習得，以及許多實徵性的資料支持語文的習得是經由對環境的作為而獲得學習（OIswang, Bain, Dunn, & Cooper, 1983）。Stewart 和 Hamilton （1976）有系統的歸納出正常兒童四種不同詞類的發展順序，分別為食用品、操弄的物品、自行啟動的物品及歸類物品四類。至於智能障礙者會說第一個語彙的年齡在2~7歲之間，與一般兒童相較極為遲緩(鄒啓蓉，1984)。智能障礙學生的語彙有限，以具體性為主，較少出現抽象的語彙（Owens,2004），並常將語彙意義過度類化（Smiley & Goldstein,1998），例如學會「球」形的東西都會說「球」（如西瓜、地球儀、圓形的石頭）（錡寶香，2006）。對智能障礙學生而言，當字與字間的情境關聯少或不明顯時，他們似乎在完成認知操作上就有困難，情境關聯的訊息較容易從記憶中被提取出來，而高相關聯的的句子比起低相關聯的句子似乎易於被提取（Merrill & Jackson, 1992）。騫心 2.

(13) 曼（2005）的研究指出3-6歲階段的台灣特定型語言障礙兒童，仍持續著語彙量不足的缺陷，以致在圖卡命名作業上反應時間較為緩慢。在國小啟智班學生的身上，常看到的語言表現是表達語句簡短、或只是以名詞表示，語彙貧乏且語彙類型使用有限。當語彙不足時，如何與他人進行適當的溝通？兒童的溝通和情緒行為問題常有並存的情形而語彙類型使用有限。當語彙不足時，如何與他人進行適當的溝通？兒童的溝通和情緒行為問題常有並存的現象；1985年Carr和Durand提到有溝通障礙的孩子也常出現嚴重的破壞行為，例如自傷、攻擊和干擾行為（引自Lerman et al., 2005）；黃浩昀表示50-70％具有說話、語言、溝通障礙的孩子，同時伴隨情緒行為障礙（林寶貴，2004）；在國內學者或研究中也顯示，大多數中重度身心障礙者幾乎都伴隨語言障礙方面的問題，由於無法自由流暢地進行語言表達，導致他們在溝通上出現困難，不僅在與人建立正向的人際關係較為困難，而且其個人情緒也因此受到影響，甚至產生問題行為（郭為藩，2002；葉之華，2000）。Kuder（1997）指出智能障礙者的語彙，較常使用表達具體事物之名詞或動詞，而智能障礙程度愈嚴重，愈會以動作表達需求；這是否意味著程度越重者以動作表達需求時，可能方式、力道不恰當或是肢體動作太小以致他人未察覺，於是產生溝通不良而導致需求不滿足，接續而來的是情緒或問題行為。換言之，如果啟智班學生能獲得適當的語彙來促進溝通技巧，也就能相對減少因溝通不良造成的情緒或行為問題。因此，如何增進啟智班學生的語彙能力是重要課題；盧怡珊（2009）的研究指出大部份特教教師認為實用語文領域最重要的教學目標為「說」，至於面對重度障礙的學生，「聽」指令也可能成為一整學期的目標。王淑娟（2002）認為針對有語言問題的學童，語言治療人員有責任要提供最好的服務，以協助發展與增進學生之溝通和使用語言的能力；然而在政府經費短缺及專業治療師人力不足的情況下，語言治療師通常是一星期、一個月甚至一學期到學校一次，在經費及專業人力不足的窘態下，特教教師要如何突破 3.

(14) 困境來幫助學生？在某個層面上，任何在語言介入的需要上與孩子有接觸的人，都可以共同承擔介入語言治療計劃的責任；在年幼兒童的語言介入計劃中，班級教師可以扮演很重要的角色，教師可以在教室提供頻繁的語言學習經驗並且讓這些經驗與教室的情境互相關聯（王大延等譯，2008）。教師是教室環境中的專家，那麼對於身心障礙學生的語言與溝通，特教老師在平時教學中能做些什麼努力呢？研究者任教於國小啟智班，以目前所服務的對象，除中重度智能障礙者外，還包括自閉症、多重障礙等類別的學生，部分學生幾乎沒有口語溝通能力。由於智能障礙者學習遷移能力較薄弱，學習教材須由具體階段、半具體階段才進入抽象階段，藉由教材的調整來促進學生的類化能力。命名圖片是普遍的早期語言學習活動，當孩子開始發展語言能力時，我們花很多時間跟他們一起看著故事書上物品並教導圖片命名，當孩子學會新的單字時，接著他們就可以使用那個語彙應用在各種目的或功能（陳質采、龔萬菁譯，2006）。游千儀（2002）的研究認為圖卡能促進第二種語言的學習；對於語彙不足的智能障礙者，圖卡應該也有促進語彙學習的效益。因此研究者平日的教學，除了用口述教學外，還會使用照片或圖卡來促進學生的學習動機及學習成效，而學生的語彙也著實增進。研究者在機緣下於2007年參加新竹縣所舉辦的毛毛蟲基金會說故事人才初階培訓；在說故事的實習現場，畫面精采的故事繪本，透過說者抑揚頓挫的聲音加上表情、動作等肢體語言，促使聽者聚精會神地聆聽，在問題討論時，聆聽者能回答問題甚至試著自己重說一次故事，似乎說故事者越能善用多種資源就越能牽引聽故事者的專注力。因著說故事的經驗，令研究者猛然想起自己曾參與手語初級及中級班的研習，於是引發研究者試圖用電子繪本網頁、手語、手勢、肢體動作或反覆提問等多管道教學方式來促進學生的語彙學習；在進行多管道教學方式後，學生不僅在語彙有所進步，在溝通、社會互動及行為問題等方面，也確實有所改善。Linebaugh在1990年提出的論述，認為學習語彙的接受 4.

(15) 管道包括了各種感官：觸覺（Tactile）、嗅覺（OIfactory）、聽覺（Auditory）、視覺（Visual）、體位覺（Somato-Sensory）及味覺（Taste）等。而鍾聖校在1992年也提出類似的觀點，認為所有的訊息都要經過感官來進入我們的神經系統，藉由感覺歷程，產生各種不同的感覺經驗；知覺歷程則是要將感官輸入的訊息做一種主動的結合、分析與解釋，如此，我們才清楚所感覺到的是什麼，了解外在世界發生了什麼事；在正常情況下，大腦的歷程會將物體的影像、聲音、觸感、味道和氣味為融合成環境中同時具有這些特性的經驗。鈕文英（2003）表示為智能障礙者選用適合之閱讀教學方法，可以使用多感官教學法引導學生透過多種感官(視覺、聽覺、嗅覺、觸覺、味覺、動覺)來閱讀，例如教導學生認水果名稱時，可以讓他們摸摸看、聞聞看、甚至吃吃看。陳麗如（2007）指出學習障礙學生可能因某些學習管道表現缺陷，而影響其學習；因此，引導學生運用多元感官學習，便有機會透過優勢的學習管道而有較佳的學習成果。例如除了視覺以外，可同時運用聽覺、動覺、觸覺進行刺激的接收與學習成果的表達，此即所謂視聽動觸法。由於智能障礙學生在語文學習上最大的困難就是語彙的貧乏；因此在進行語彙教學時，可參酌OIswang等人（1983）及Stewart 和 Hamilton （1976）的正常兒童語言的發展觀點，就人、食物、動物、操弄的物品等相關內容來進行教學；盧怡珊（2009）的研究指出在實用語文領域，有相當多的特教教師採取自行設計編輯教材，以生活化、實用性為主，圖卡和語彙是最常設計的教材教具，教師們也會使用一些與生活相關的題材，並以多感官的教學方式，激發學生的學習興趣。然而特教教師使用哪一種教學方法，才能更增進啟智班學生學習語彙成效？這個問題是本研究所關注的，也因此引發研究者的動機。研究者平日教學時，課程設計及教材的編選並非經過嚴謹的安排，研究者想進一步探究「圖卡教學」與多管道教學方式也就是「多感官教學」，對國小啟智班學生學習語彙的成效。 5.

(16) 第二節研究目的與待答問題壹、研究目的根據上述動機及背景，本研究嘗試達成的目的如下：一、比較圖卡教學與多感官教學對國小啟智班學生語彙學習的成效。二、在圖卡教學與多感官教學後，比較國小啟智班學生語彙學習的聽辨及表達成效。三、比較圖卡教學與多感官教學對不同身心障礙屬性的國小啟智班學生的語彙學習成效。貳、待答問題根據上述研究目的，本研究的待答問題如下：一、圖卡教學與多感官教學對國小啟智班學生語彙學習的成效何者為佳？ 1-1 研究對象在接受圖卡教學與多感官教學後，其語彙聽辨（輸入）之立即效果何者較佳？ 1-2 研究對象在接受圖卡教學與多感官教學後，其語彙表達（輸出）之立即效果何者較佳？ 1-3 研究對象在接受圖卡教學與多感官教學後，其語彙聽辨（輸入）之保留效果何者較佳？ 1-4 研究對象在接受圖卡教學與多感官教學後，其語彙表達（輸出）之保留效果何者較佳？二、在圖卡教學與多感官教學後，國小啟智班學生語彙的聽辨及表達學習成效是否有差異？ 2-1 研究對象在接受圖卡教學後，其語彙聽辨與語彙表達之成效是否有差異？ 2-2 研究對象在接受多感官教學後，其語彙聽辨與語彙表達之成效是否有差異？. 6.

(17) 三、圖卡教學與多感官教學對不同身心障礙屬性的國小啟智班學生的語彙學習成效是否有差異？ 3-1 在接受圖卡教學後，不同身心障礙屬性的國小啟智班學生之語彙聽辨效果是否有差異？ 3-2 在接受圖卡教學後，不同身心障礙屬性的國小啟智班學生之語彙表達效果是否有差異？ 3-3 在接受多感官教學後，不同身心障礙屬性的國小啟智班學生之語彙聽辨效果是否有差異？ 3-4 在接受多感官教學後，不同身心障礙屬性的國小啟智班學生之語彙表達效果是否有差異？. 第三節名詞釋義本研究根據實驗設計所要探討的名詞有「圖卡教學」、「多感官教學」、「國小啟智班學生」及「語彙學習成效」等四個名詞，分述如下：壹、圖卡教學（ Flash Card Instruction））閃示卡教學（Flash Card Instruction）源自於英語科教學，在進行教學活動時可利用實物、閃示卡、手勢及表情來傳達語意；目的在於訓練學生聽及說的能力為主，也注重培養學生的注意力和聯想力（陳淳麗， 2001）。本研究所指的圖卡教學，係指研究者在教學中所要教導的目標語彙做成彩色閃示圖卡，以達到資訊傳遞、理解輔助的效果並促進啟智班學生的學習動機。貳、多感官教學（ Multisensory Teaching））多感官教學係 Fernald 在 1943 年提出，所以也稱為 Fernald 教學法（Fernald Method），是為學習障礙學生發展的一種結合視覺、聽覺、動覺、觸覺的多感官策略（visual, auditory, kinesthetic, and tactile簡稱VAKT）（Salend, 1998）；教師在教學活動的過程中，運用有關視覺、聽覺、嗅 7.

(18) 覺、味覺或觸覺等感官教材設計、運用教學策略，進行教學活動。換言之，教學時教材以不同方式呈現來強化主題，加深學生的印象及加強記憶，更利用多種學習管道，促使學生主動參與。手語是聽覺障礙者常用的溝通方式之一，所謂手語是由簡單的手勢做為表達意思的記號階段開始，進步到做為人類的普通言語為止，可以說是聲音記號之外，以觸覺、動作、視覺記號來表達意思的方法（趙子嫻，1997）；所以手語也是一種透過多感官來學習的溝通方法。本研究所指的多感官教學係根據Fernald的多感官教學法之理念，將多重感官的策略（例如教導食物名稱時，讓受試者摸摸看、聞聞看、甚至吃吃看食物，再讓學生看食物照片及圖卡）併用自然手語融入教學所設計的課程，但是並不包含多媒體電腦教學媒材的介入。叁、國小啟智班學生（ Elementary Mental Retardation Class Students））我國教育部於民國九十一年發布之「身心障礙及資賦優異學生鑑定原則與鑑定基準」，智能障礙的鑑定基準為：(一)心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均數負二個標準差；(二)學生在自我照顧、動作、溝通、社會情緒或學科學習等表現上較同年齡者呈現顯著的困難（教育部，2008）。本研究所指國小啟智班學生，為就讀於新竹縣某國小集中式不分齡啟智班之學生，且經由新竹縣鑑輔會鑑定為智能障礙且適合安置於國小啟智班之學生共三名。肆、語彙 (Vocabulary) 在詞類中，名詞、動詞、形容詞及副詞這四大類佔了語彙中的大部分，稱為實詞（謝國平，1986）。依據林千惠、何素華（1997）在「國中啟智班新生功能性讀寫能力評估研究」中對「功能性詞彙」一詞的界定:功能性詞彙意指可促使學生獨立生活且具有在目前及未來瓖境中重要性的詞彙。此類詞彙可於學生目前和未來環境及經驗中取得，它包括 8.

(19) 了常見字（sight words）求生字（survival words）和社會性詞彙（social vocabulary）以及個人基本資料 (personal information)有關的各種詞彙。本研究所指之語彙，係研究者依據學生的起點能力，挑選出數個與受試者日常生活的食、衣、住、行，育、樂等方面之動詞、名詞實用性口語語彙，來進行本研究之圖卡教學及多感官教學之標的語彙設計。伍、學習成效 (Learning Effects) 「學習」係指個體經由練習或經驗後，致使其行為較為持久改變的歷程或結果。「效果」為在具有因果關係兩事項間，前者的出現（因）一定會導致後者（果）的產生，本詞即指後者（果）（張春興，民1989）。保留是指經過一段時間後，在沒有任何教學情況下，之前所學得的技能或行為仍然能表現出來，無須再接受任何教學（Westling & Fox, 2000）。本研究所指之學習成效包括「語彙學習立即效果」及「語彙學習保留效果」二項。「語彙學習立即效果」乃是研究對象在該堂課結束前的形成性評量結果；在研究者自編之「語彙聽辨能力評量表」與「語彙表達能力評量表」中答對題數為指標，答對題數愈高表示受試者語彙立即學習效果越好。「語彙學習保留效果」是指在教學介入結束後之保留階段，在研究者自編「語彙聽辨能力評量表」與「語彙表達能力評量表」中的答對題數愈高，表示受試者之語彙學習保留效果越好。. 9.

(20) 10.

(21) 第二章文獻探討本研究旨在探討圖卡教學與多感官教學對國小啟智班學生語彙學習成效之比較。智能障礙由於受到教育、醫學、社會及心理學等領域的關注，以致定義相當紛歧；有些從社會生活能力的缺損來界定，認為智能障礙係指智能發展的遲滯以致處理自身日常事務與參與社會生活皆有困難的人；有些則以智力測驗的結果來界定（何華國，2009；陳榮華，1992）。許多學者認為，智能障礙者學習表現不佳，並不能完全歸咎於智力因素，其他可能的因素如：注意力上、類化、記憶力、動機… 等亦不可忽視。因此，在開始教導智能障礙學生語彙之前，需對其身心與學習特質有更進一步的了解。故本章文獻探討分為四節 :第一節為智能障礙學生之定義、身心與學習特徵; 第二節為智能障礙學生之語言特質與語文教學；第三節為圖卡教學之相關理論及教學成效；第四節為多感官教學之相關理論及教學成效。以下分節說明之。. 第一節智能障礙學生之定義、智能障礙學生之定義、身心與學習特質壹、智能障礙學生之定義依據美國智能障礙協會（American Association on Intellectural and Developmental Disabilities, 簡稱AAIDD）（2002）的定義，認為智能障礙係指在智力功能和適應行為上存有顯著之限制而表現出的一種障礙，所謂適應行為指的是概念、社會、和應用三方面的技能，智能障礙發生於十八歲之前。根據教育部於民國九十一年（2008）發布之「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」中，對智能障礙賦予定義為：特殊教育法第三條第二項第一款所稱之智能障礙，指個人之智能發展較同年齡者明顯遲緩，且在學習及生活適應能力表現在有嚴重困難者；其鑑定標準如下： 1.心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均數負二個標準差。 11.

(22) 2.學生在自我照顧、動作、溝通、社會情緒或學科學習等表現上較同年齡者有顯著困難。由美國智能障礙協會（AAIDD）及我國教育部的定義，可得知智力功能的低下將使智能障礙學生學習條件受限，而其在適應行為方面的缺陷，則愈突顯強化社會適應與獨立生活技能之重要（林千惠、林惠芬， 2003）。而事實上「智能障礙」只是一個專有名詞，用來描述個體的智力功能與適應行為的當前狀態而已（陳榮華，1992）。對一個自幼缺少感官和文化刺激而導致智能發展遲滯的兒童，如果對環境加以調整並實施早年的補救教育，應當可以提高兒童智能及適應能力的。貳、智能障礙學生之身心與學習特質智能障礙學生是一個異質性相當大的群體，並不是每位智能障礙學生的身心特徵都相同，智能障礙學生在學習能力上，因障礙程度不同而有很大的差異（林惠芬，2000）。以下就智能障礙學生的主要身心及學習特徵，分述如下。一、智能障礙生之身心特質智能障礙學生除了智能較低與適應行為不良外，若與一般學生相較，其在身心特性上仍有許多差異之處。茲將智能障礙學生的身心特質簡介如下：（一）生理成長與動作發展特質何華國（2005）及陳榮華（1992）皆指出若將智能障礙者與一般人做比較，愈重度的智能不足者，在生理與動作方面的發展，與一般人的差異可能益形顯著。如與同年齡的正常人相較，智能障礙學生的身高、體重、骨骼之成長皆較差，發展速率較慢，且成熟也較晚。許銘秀（2001）認為智能障礙學生在動作發展方面，由於運動神經控制困難，動作顯得笨拙，而最差的可能是視動控制、平衡、上肢協調，表現稍佳的是跑速與敏捷性、雙側平衡、體力與反應速度，但仍多數比一般學生差，尤其 12.

(23) 是有中樞神經系統損傷的中重度智能障礙學生，其動作協調、步態、精細動作技能，更常出現問題。（二）認知方面的特質 1.認知發展皮亞傑（Jean Piaget）曾將人類認知發展的整個歷程分為感覺動作期、運思前期、具體運思期、與形式運思期四個階段（曾進興譯，2006）。智能障礙學生的認知發展亦可以皮亞傑的發展理論加以說明，不過其發展的速率一般比一般學生為遲緩，且發展所能達到的最高階段也比一般學生為低。Inhelder（1968）指出各類智能障礙童可能達到的認知發展最高階段分別是：(1)重度與極重度智能障礙學生：感覺動作期；(2)中度智能障礙學生：運思前期；(3)輕度智能障礙學生：具體運思期；(4)臨界智能障礙學生：僅能從事較簡易的形式運思。智能障礙學生，特別是中、重度的智能障礙學生，最顯著的特性就是認知能力薄弱，因此，其教育需求應偏重在日常生活技能訓練，例如：生活自理能力、溝通能力、社交技巧、職業技能、家事技能及休閒活動技巧等（邱上真，1994）。傅秀媚（1997）指出感覺動作期的認知發展乃利用視覺、聽覺、嗅覺以及觸覺等方式來學習或獲取環境訊息的能力。所以，富有變化的教學活動，不僅有助於維持智能不足學生的學習動機，同時注意運用各種感官（視、聽、觸、動等）的學習活動，也有助於學生形成概念、獲得知識（何華國，2005）。林美和（1992）認為一般唐氏症候學生的抽象思考能力困難，同時又受有限的語言與語彙的限制，因此及早實施有系統的訓練，對其學習還是有幫助的，而模倣是唐氏症學生最明顯的心理特質；換言之，教師可以應用此心理特質來促進唐氏症學生的學習成效。 2.語言能力人類認知及語言間確切的關係尚未明瞭；對智能障礙者言，語言與認知關係的模式有許多，而這些模式會受到年齡、障礙程度等因素而有 13.

(24) 所不同。一般最常見的模式如下（王大延等譯，2008）：(1)認知及語言理解在相似的程度，但是語言輸出比認知水準低。(2)語言理解及輸出均低於認知水準之下。(3)語言理解及輸出均與認知水準相同。智能障礙者中約有50%屬於第三類群，但是認知與語言間的關係並無法在每個個案間一直保持穩定（Cole, Dale, & Mills, 1992）。Miller、Chapman和 MacKenzie在1981年指出智能障礙族群中，其中有50%在語言理解或語言輸出是低於認知程度的（Owens, Metz, & Hass, 2000）。國內有研究或學者（許銘秀，2001；曾愛晶，1998；何華國，2005；陳榮華，1992；林寶貴、邱上真，1983）認為智能障礙學生在語言發展方面一般較一般學生為遲緩；他們在常用語彙、文法規則等的理解與運用常較同年齡的一般學生為晚，由於語言發展的問題常造成學習及溝通上的困難，且說話缺陷（如構音問題）的現象，也十分普徧。一般來說，智能障礙學生不只在語言發展的速率與一般學生有所差異，其語言運用的品質也較一般學生為低（如無法使用較複雜的語句），這自然影響其與別人作有效的溝通；此一現象隨著智能障礙程度的加深，而益形顯著。 3.歸納推理與概念化的能力曾愛晶（1998）、何華國（2005）均指出智能障礙學生在歸納、推理與概念化能力的短絀，與前述語言能力的低下應有密切的關聯，因為語言正是代表概念的符號。由於智能障礙學生一般皆有歸納、推理與概念化上的困難，因此也限制其抽象教材的學習與解決問題的思考能力。 4.思考策略的運用智能障礙學生與一般班學生比較，就顯得不善於運用適當的思考策略，以從事學習或解決所面對的問題。不過智能不足學生對思考策略還是具有學習能力的（何華國，2005）。二、智能障礙學生的學習特質 1.對學習有失敗預期智能障礙學生由於比常人經驗更多的失敗，這種屢次的挫折，極易 14.

(25) 造成自信心的貶損。因而，在他們面對學習或工作情境時，往往對成功有著較低的期待，甚至還未開始行動，即認為無法成功，只會失敗；除此之外，他們認為個人成敗非個人因素可決定，因此常過份採取尋求周遭環境中他人的協助（何華國，2009；陳榮華，1992）。對於中、重度智能障礙學生的教導，就需要設計有利的學習情境，並積極教導其適切的適應技能，以期能克服其學習困難，獲得成功經驗，培養其自信（何華國，2009；陳榮華，1992）。 2.注意力缺陷要記得一件事，首先對此事要有注意力（洪蘭譯，2004）。智能障礙學生者對刺激的特徵，有選擇與注意的困難，一旦他們瞭解工作概念，則作業速率提高，與常人不相上下；只不過他們需花更長時間，去辨認有關的刺激，以從事正確的反應。另外，智能障礙學生的注意廣度也比一般人狹窄（曾愛晶，1998；何華國，2009；陳榮華，1992）。因此，在教學上應減少不必要的刺激，提高學習材料的顯明度，並善用適當的增強來提高注意力（何華國，2009；洪儷瑜，1985）。換言之，教師應當選擇適當的教材、教具，以活潑生動的教學活動來促進學生的注意力。 3.不善於組織學習教材智能障礙學生較一般人，在組織學習材料方面有更多的困難。因為這項缺陷，也就嚴重地影響他們回憶已學得材料的能力（曾愛晶，1998；何華國，2005；陳榮華，1992）。在教材的呈現上，每次只能少部分變化，及時指導其注意刺激面，將教材有系統、有組織的呈現，並且藉助具體操作方式學習（陳榮華， 1992）。如果教師能事前將教材妥善的組織，或是訓練學生組織材料的方法，則可以提高智能不足兒童在語文的學習效果（洪儷瑜，1985）。 4.短期記憶的缺陷智能障礙學生由於本身腦部結構較弱與神經系統統整功能的懈，因 15.

(26) 此外界的刺激與訊息留存腦皮層的刺激痕跡也較弱，進而造成記憶上的困難（曾愛晶，1998；何華國，2009；陳榮華，1992）。在學校教育中，智能不學生與一般學生最明顯的差異，可能是在學習效果的表現；而學習成果的評量，有一大部份有賴於學生對學習刺激做有效的保留（retenti-on），以在必要時做適當的反應；刺激訊息的保存，也就是所謂的記憶（何華國，2009）。Crane（2002）整理相關文獻發現，智障者至少在兩方面的記憶過程有困難智能障礙學生即程序記憶（procedural memory）和陳述記憶（declarative memory），前者指的是過程步驟的記憶，後者指的是記憶新的語彙和知識的記憶。另外，智障者在保留所學的內容上有困難，也就是短期記憶能力的限制( Beirne-Smith, Patton, & Ittenbach, 1994）。Mercerc和Snell（1977）認為記憶的作業呈現方式有聽覺的、觸覺的、體覺的、嗅覺的、味覺的、或是多重感覺的；透過口語覆誦能促進智能障礙兒童的短期記憶（Ezell & Goldstein, 1989）；而邱上真（1983）認為幫助智能障礙者增進短期記憶，可分為主動式策略與被動式策略，前者是教導智能障礙者如何去記憶，後者則是如何運用適當的線索以便其從記憶庫裡提取及運用。所以在教學的過程中，若能適時地引導智能障礙學生運用記憶策略，或將教材予以適度的調整，則有助其將短期記憶中的學習材料轉存至長期記憶中，增加學習效果；所謂被動式係指教師不刻意訓練學生如何學習記憶，而是在教學環境或教材教法上做特殊的設計，讓智能障礙學生自然而然記下學習材料（楊佩貞， 1996）。 5.學習遷移的困難智能障礙學生與一般學生相較，在學習遷移方面也顯現更多的困難。這種困難與語言能力的低下有關，即他們往往不易以語文符號來概括學習的經驗，以作為解決新問題的輔助（曾愛晶，1998；何華國，2009）。除此之外，何華國還認為學習是一種經由練習或經驗使個體在行為產生較為持久改變的歷程，而不是因成熟、成長或年齡關係。換言之，學習 16.

(27) 不僅包括所學到的具體事物，而更重要的是這些事物是怎樣學習到的。有關智能障礙學生何以在認知發展方面普遍存有發展遲緩以及學習能力較弱的現象，學者（何華國，2009；陳榮華，1992）均認為智能障礙學生在中樞神經系統方面或者是生理上，可能存在著某種缺陷。綜合以上國內外的論述，教學者依據智能不足者的學習特性，在進行教學時，除了口述的一般教學外還需搭配教學情境、教材的呈現和教學活動等做適當的調整，以增強他們在記憶上的能力，也就是促進學習的效果；而教材以圖卡教學與多感官教學來進行教學活動，理應能促進智能障礙者的語彙學習效果。. 第二節智能障礙學生之語言特質及語文教學依據教育部（1999）之「特殊教育學校（班）國民教育階段智能障礙類課程綱要」，實用語文領域在聽方面的目標包括：(1)聽辨自然界及日常生活中各種聲音所代表的意義；(2)表現適當的傾聽態度，並做適當反應；以及(3)理解日常生活中常用語彙、句型，並能服從指令等。讀方面的目標包括：(1)認識社區中常用圖形、符號、標誌及文字；(2)具備閱讀日常生活常用詞彙及短文能力，擴充生活經驗，培養思考能力；(3)理解他人的肢體語言，做適切的判斷，並合理的表達及反應；(4)培養閱讀、欣賞課外讀物的興趣及習慣。說方面的目標包括：(1)能以適當的肢體語言、溝通圖卡、語言溝通輔助器或口語表達需求、思想及情意，以達到相互溝通的目的；(2)增進功能性的語彙能力；(3)表現適當的社交溝通能力，以增進人際互動；以及(4)表現適當的溝通態度，並對自己所發表的語言、內容負責。寫作方面的目標包括：(1)具備正確的握筆姿勢及運筆方法，並養成賴潔的寫作習慣；(2)書寫文字，並正確表達個人思想與需求；(3)培養基本電腦操作能力，應用於日常生活語文資訊的傳達。由於本研究旨在探討啟智班學生之語彙學習成效，故本節只針對智能障礙之 17.

(28) 語言特質及語文教學加以說明。壹、智能障礙學生之語言特質由於語言發展和智能發展有極密切的關係，因此智障生比一般兒童在語言發展方面有較多的問題（林惠芬，2000；林寶貴，2002）；中、重度智能障礙學生有顯著語彙發展遲緩現象；而早期的刺激及心智年齡是影響智能障礙孩童語彙發展的主要二個變相（Yule & Rutter, 1987）。 Riper與Gape（1984）的研究發現智能障礙兒童的語彙量遠低於一般兒童，輕度智能障礙兒童的語彙很少，中度智能障礙兒童通常只會使用一些簡單表達需求或是指稱具體事務的語彙，至於重度智能障礙學生常在有需求時，才以手勢或肢體動作來表達，幾乎可說是沒有語彙。中度以上智能不足學生語言能力多未完全發展，雖然口頭表達意思，但欠明確，在文字應用上尤為困難（郭為藩，2002）。Hallahan和Kauffman（1991）指出中、重度智能障礙學生於發出語音、使用語彙、語法及語用原則上都有問題。邱上真（1994）認為許多中重度智能障礙學生有語言溝通和理解能力的困難，且多數無法使用口語溝通。這些智能障礙學生在語文學習上最大的困難就是語彙的貧乏，不論在語彙的量或是語彙的理解上均落後於一般學生（曾怡惇，1993；李乙明，2001)。Roberts、Mirrett及 Burchinal（2001）的研究就指出，智能障礙兒童聽覺理解能力的發展速率約一般同齡兒童的一半而已。Semmel、Barritt和Bennett（1970）比較住在教養機構及社區中的輕度智障兒童的研究結果中，也發現其聽覺理解能力普遍低於普通的兒童。智能障礙學生大多呈現語言發展遲緩現象，其發展速度較同齡學生緩慢，但智障者的語法結構發展及句型轉換的發展趨勢，與一般人相近，大多由簡單敘述句，進展到否定句、疑問句，最後為否定疑問句，在句子的長度與複雜度方面，也是隨年齡的成長而漸增，然而智能障礙學生與同儕相比，使用的句子顯然較短，複雜度也較少（林寶貴，2002）。依據國內（林寶貴、邱上真、金秀麗，1989；林寶貴、黃玉枝、張正芬，1992；曾怡惇，1993）所作的研究發現，中、 18.

(29) 重度智能障礙學童在語言方面顯示了以下的特質：(1)語言困難之出現率與嚴重性，與智力程度之嚴重性有關；(2)語言學習的速度慢；(3)使用的語彙以表達具體事物為主，語意範圍狹窄且結構簡單，很少表達抽象性概念；(4)因所使用語彙有限，常以手勢或肢體動作表達所需；(5)說話的語意不能完整；(6)語言內容以名詞最多，其次是動詞，修飾詞類較少； (7)情境簡單的圖卡，較能引發表達的意願與能力。雖然，許多學者多認為智能障礙學生之語言障礙與智能發展有關，但是智商並不是唯一的因素；林寶貴（1983）認為大部分智能障礙學生的語言貧乏，是由於不利的語言環境(文化不利)所造成。綜合上述，智能障礙兒童因其學習特徵與一般兒童相異，伴隨語言問題的比率很高，語彙的數量貧乏，以致於在語言理解與表達能力方面均出現困難，而且障礙程度越嚴重，語言能力就越低。多數的智能障礙兒童因無法適當地表達自己的需要，既不理解他人的口語內容，也無法說出有意義的話語，是故不易與他人互動溝通，或使用語言表達意見。因此，語彙學習對智能障礙兒童的日常生活、與人溝通都具有關鍵性的影響，而且智能障礙兒童學習日常生活中語彙比抽象語彙的學習更為容易，所以增加智能障礙學生之生活經驗並教導其學會日常生活中的語彙是有其必要性的。貳、智能障礙學生之語文教學一、智能障礙學生的語文課程在學校的課程中，語文能力是發展大多數課程領域的必備條件，智能障礙兒童普遍有語言障礙的問題，特別是使用描述性語言有很大的困難，此問題會影響其認知、社會適應方面的發展（Kirk, Gallagher ＆ Anastasiow, 2003）。陳玫穎（1993）以智能障礙者為研究對象，指出語文能力是其他技能和學科的基礎，如果語文能力發生問題，不但影響個人知識的獲得，更會因為溝通困難而妨礙日常生活的適應，同時也會對情緒、行為表現、及人格發展等方面產生不良的影響。溝通之教學目的， 19.

(30) 在於協助學生表達需求、感情、對話能力。在溝通工具的使用方面，除肢體語言、聲音、口語、文字的使用外，在圖像與符號的使用方面，包含了使用圖片式溝通輔具、使用符號式溝通輔具、使用電腦溝通等細目，其目的就是為了培養學生適用個人生活、家庭生活、社區生活及職業生活等所需發展的能力，讓學生可以因這些能力獲得培養，並透過支持性就業輔導，培養適應社區生活的職業能力。目前國內國民教育階段智能障礙學生的課程，主要是以教育部（1999）所修訂之「特殊教育學校（班）國民教育階段智能障礙類課程綱要」為依據。整體而言，課程目標有三，(一)提昇個人及家庭生活適應能力；(二)培養學校及社區生活適應能力；(三)增進職業及社會服務能力。並以領域導向取代學科導向，國民教育階段的課程架構依學生適應社會生活所需的能力，劃分為生活教育、休閒教育、社會適應、職業生活、實用語文及實用數學等六大領域。由智能障礙類實用語文(溝通)領域的課程綱要，可歸納下列要點：(一)強調聽、說、讀、寫四項基本語文能力；(二)以學生日常生活中可能會參與到的活動為教學內容。何素華、林寶貴（1996）對語文教材編選要點，提出以下的建議： 1.教材編選宜以學生興趣為考量，並符合編序化、類化、實用化等原則。 2.以學生起點行為作為編選教材的基礎。 3.以學生日常生活中常用及實用語彙，作為教材編選之重點。 4.教材內容以口語化方式呈現。綜合上述，實用語文之語彙教學應該考量學生之起點行為，教學內容則以生活為核心，著重於語彙的實用性與功能性，增進中、重度智能障礙學生理解並使用日常生活中常用的語彙，使其可以應用於日常生活、社區生活及未來職業生活。二、智能障礙學生的語彙教學策略在啟智教育申最重要的目標，乃是如何教導智障生實用生活技能， 20.

(31) 以養成其獨立自主的生活能力。美國智能障礙協會（AAIDD），於西元 2002年修正對於智能障礙的定義，將概念（conceptual）範疇中的「語言」 (包括接受性和表達性語言 )技能，視為判定智能障礙者適應行為的指標之一 ; 教育部於民國九十一年頒布之「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」中，亦以「溝通」和「學科學習」的表現作為鑑定智能障礙的依據（林千惠，2003 )；此可顯示語言學習對智障生的重要性。Asher在1960 年代提到人腦的結構，右腦司肢體動作等非語言部份，左腦司看與學習等語言部份；語言學習應是全腦的活動，所以如果給右腦足夠刺激，讓學生以肢體動作反應出來，將有助於左腦的語言學習（陳淳麗，1998）。林寶貴（2002）提到，中、重度智能障礙學生的溝通適合建構在自然的情境當中，有模仿、要求、時間延宕、隨機教學四種模式，這四種模式具有連貫性和共同性：注意學生的興趣、強調語言的功能作用、彼此互為連續。模仿與要求模式著重在以正確的口語矯正學生的口語回答，並予以立即的增強；時間延宕模式的目的是讓學生在停頓中產生自發性的溝通，若學生使用正確的語句溝通，立即給予讚美和增強，若不正確，則給予口頭的暗示；隨機教學模式與前述的三種模式配合，在自然情境中提升語言的精緻和會話技巧。對於中、重度智能障礙學生存在的認知和學習困難，在訓練智能障礙學生有關語文能力的教學策略，在相關文獻中提及的有直接教學策略、圖畫心像策略（盧家宜，2004）： 1.直接教學策略（Direct Instruction；簡稱DI）：主要是運用編序的方法來設計教材，並給予系統化呈現。此一教學方法有三個主要基本要素，即嚴格的教學規劃、精密的教案設計、和明確的教學方式。這個教學策略適用於內容清楚明確，且有系統的學科或項目。 2.圖畫心像策略（Pictures predictions strategies）：利用具有二度空間視覺刺激的媒體，如圖畫、照片或書和圖解，來引發學習者的視覺心像，並促進學習者記憶和學習。郭為藩（2002）認為中重度智能不足學生的語言能力輔導重點，強調要提高學生說話的意願與較生動的說話環 21.

(32) 境，所以利用玩具、木偶、圖片、看電視、唱童謠、講故事、玩遊戲、模仿動作或聲音、錄音重播……等等都可以達到較佳效果。顯而易見，中重度智能障礙學童在語彙有限，語意難以完整或構音異常及無法使用口語溝通表達的情況下，肢體語言和手勢大多成為其主要的溝通模式。因此特教教師可以透過圖卡（視覺）、聽覺及動作本體覺（包括自然手語）等多感官刺激作為中重度智能障礙學生語文教學中之語彙學習策略。. 第三節圖卡教學之相關理論及教學成效所謂一張圖勝過一千個字，善用照片、圖示及表單，少用文字，可加強概念傳達（游玉梅，2007）。以下就「圖卡教學之相關理論」、「溝通符號與圖卡」、「圖卡教學應用在一般生之成效」及「圖卡教學應用在特殊生之成效」四方面探討之。壹、相關理論徐鉅昌於1987年分析出人類獲取經驗的途徑是(1)視覺經驗的約佔 40%；(2)聽覺經驗的約佔25%；(3)觸覺經驗的約佔17%；(4)味覺及嗅覺的約佔3%；(5)其他各種有機感覺經驗的約佔15%（引自杞昭安，1999）。換句話說，在學習過程中視覺是獲取訊息的主要管道。而視覺的形成，是視覺生理器官將外界傳遞而來的光線，形成影像之後，經由視覺神經系統，傳遞至大腦，再藉由心智活動形成意象。根據研究顯示（胡永崇， 1987；何東墀、林惠芬、林淑貞，1993），提供圖卡引發智能障礙學生產生心像，有助於他們對語文材料記憶與理解的效果，協助他們學習、保留及遷移。依照Macaire等人在1996年的分類，圖卡的教學功能可以區分成 “ 學習動機激發或裝飾 ” （ Motivation/Dekoration）、 “ 資訊傳遞 ” （Information straeger）、“理解輔助”（Veranschaulichung）、“說話及寫作引導 ” （ Sprechanlassund. Schrei-banlass ）和 “ 記憶輔助 ”. （Gedaechtnisstuetze）等五種類別；單張的教學圖卡通常不限於只具備 22.

(33) 單種教學功能，若搭配有適當的圖說及教學設計，圖卡可同時具備多種以上的教學功能（游千儀，2002）。汪曼穎和王林宇（2006）認為以圖卡為學習輔助媒介時，應重視教學活動的設計是否適切引導學生對於圖卡的注意力分配，以及瞭解學習者是否擅於圖像的處理。圖像和語言最大的不同，是圖像可以同時傳遞全面性的訊息，而語言除了受到字彙的限制外，還要有邏輯性的分解才能夠表達抽象的意義；這也是為什麼交通號誌、路徑指示等圖像，會在爭取辨識時間的原則下，在我們的日常生活中佔有不可替代的重要地位（李欣蓉譯，2005）。在教學中學生可能因為不熟悉教學情境中的刺激，以致無法引發適當反應，此時便需要教師的提示，而提示為一種協助方式，由協助者或教師引導學生表現某項技能，圖卡提示（pictorial prompts）即是教師提供圖卡來提示學生完成工作的程序，促使學生完成學習，例如以圖卡呈現洗手的順序，學生一旦少做了某個步驟，則以圖卡提示學生應做的動作（陳麗如，2007）；其隱含的意義是圖卡要能成為提示之前，教師必須先經過圖卡教學的歷程，學生精熟圖卡的意義後圖卡才能變成提示的真意。Bondy和Frost（1994）發展出的一套溝通教學方案，即圖卡兌換溝通系統（Picture Exchange Conununication System, PECS），該方案藉由六個步驟的教學，逐步訓練個案透過圖卡兌換的方式，從要求目標物入門，直釗能陳述或發表所見所聞。方案之作者強調該方案易學、易類化、成效迅速且僅需成本低而又簡單的增強物與圖卡。在美國國內已造成熱烈響應，成效遍及學齡前到青少年之溝通障礙者。當教師要教導學生新的語彙時，可以藉由攜帶真實物品到教室或是利用教室裡的擺設，例如：椅子、桌子、鉛筆、籃球或是黑板等；但是當教學要呈現的物件體非常大而不易攜帶進入教室時，照片或是圖卡能解決教師的教材準備困擾。舉例來說：假使要教導學生學會「椅子」這個語彙，教師說出椅子的發音並同時呈現圖卡，於是學生就能即刻了解椅子的意義。综合以上論述，得知圖卡在教學上是資訊、知識傳達的重要媒介， 23.

(34) 它不只可強化記憶也有利於情意教學目標的達成。智能障礙兒童由於其注意力易於分散、辨認刺激困難、短期記憶力不佳、隨機應變能力不足及生活經驗不足等因素，導致其學習能力較一般兒童來的低弱，因此教師常以圖卡來教導學生語彙的學習，原因不外乎圖卡具備了攜帶方便，學生可以隨時隨地複習的優點。貳、溝通符號與圖卡一般正常兒童的早期溝通方式，多是先藉由發聲和手勢表達意圖，引起別人注意，然後藉由模仿成人說話，逐漸擴大溝通的功能和形式，成為一個多元化的溝通系統（楊蕢芬，2005）。語彙學習是語言發展階段的一部份，語言表達是溝通的一部份；因此教學者在設計語彙教學計畫時，以中重度智能障礙學童來說，雖然彼此間的能力各異，但其語言發展遲緩確是其明顯特徵，需要了解學生的語言及認知能力發展階段，並按照該階段的特性，選擇適當的學習輔具系統。每個人可以使用多種符號與人溝通，若按照符號表徵的程度來看，從非象徵符號到半象徵再到象徵性符號，由簡而難分別是:動作、手勢、聲音等，到實物、手握符號、照片、圖片、黑白線條圖等，再到說話、口語、文字等；對於具有仿說及部分口語能力的中重度智能障礙學生，本研究對於溝通符號的學習輔具界定為填滿色彩的線畫圖卡。叁、圖卡教學應用在一般生之成效根據研究者透過國家圖書館全國博碩士論文資訊網（ http://etds.ncl.edu.tw/theabs/service/search_result.jsp ）搜尋系統逐一檢視，截至二零零九年五月止，與『圖卡』教學研究主題有關的論文約有十六篇。若以研究方向來區分：有十二篇與英文教學有關（陳美蘭，2001；蔡麗凰，2001；梁冠平，2002；吳嘉容，2003；黃幼莉，2004；王筱筑， 2005；周鴻謀，2005；廖家珮，2005；吳蕙如，2006；劉明潔，2006；徐名儀，2007；簡加怡，2007），另外四篇為自然科學領域的研究（藍嘉淑，1999；李美滿，2001；邱月玲，2001；卓明慧，2001）。若以研 24.

(35) 究對象來區分：有五篇的研究對象為高中生，有七篇的研究對象為國中生，另外五篇的研究對象為國小生；可以見得圖卡教學的使用的對象，並不只限於年幼的學生，即使認知能力已經發展至形式運思期的高中生也適用；研究結果普遍認為圖卡可提升學生學習成效與學習動機；而學生對於圖卡在學習上也抱持正面觀點。茲將國內圖卡運用於一般生之相關教學研究，依年代先後順序整理如表2-1所示。表 2-1 圖卡教學運用於一般生之相關教學研究研究者研究研究目的研究結果摘述 (年代 ) 對象藍嘉淑三位國探討圖片在國中 1. 學生及生物教師對於圖卡在學習上皆抱持正面 (1999) 中生物生物科教學的角的觀點教室及色及其對學生圖 2. 圖卡因其表徵與解釋功能而常被用於生物教學三班國片理解之影響中學生李美滿兩個高探討高二學生對問卷調查，學生對生物課本圖卡支持學習多持肯定 (2001) 二班級生物課本圖卡詮看法學生釋之相關因素邱月玲四百七探討不同的科學 1. 對照式圖文顯著優於純文字及圖文不相關，而 (2001) 十五位圖文配置對學生整合式圖文顯著優於純文字。六年級閱讀學習的影響 2. 問卷中，學生一致表示比較喜歡以文字與圖卡學生－以「月相概念」一起呈現的方式為例卓明慧四班國探討國一學生處配合圖卡之文字敘述對學習者理解圖卡內容有實 (2001) 一學生理生物學圖卡與質的幫助。文字敘述對學習之影響陳美蘭三班高探討聽兩次及圖 1. 聽前或聽後有圖卡輔助，讓學生的成績差異仍 (2001) 級中學卡呈現之時對臺維持顯著程度，但聽時有圖卡輔助也對高分組學生灣高中生英語聽學生助益較大。力之影響 2. 問卷中，多數學生贊同聽兩次或聽前給圖卡對他們聽力理解有所助益蔡麗凰高中探討圖畫呈現在 1. 聽力測驗前展示圖卡，對不同的英聽文類有不 (2001) 一百六不同文類對高中同影響。十五位生英文聽力之影 2. 聽前看圖可輔助低成就學生的英聽理解力，並學生響彌補其在英聽能力之不足。梁冠平一百三探討視覺輔助對 1. 問卷結果顯示，大部分實驗組學生對於視覺輔 (2002) 十位國國中生英語閱讀助在閱讀表現上的效益抱持肯定態度。中二年表現之效益 2. 高分組比低分組較能利用圖卡幫助瞭解文章內級學生容，也較能使用圖卡提高閱讀理解的準確度。接下頁. 25.

(36) 續上頁研究者 (年代 ) 吳嘉容 (2003). 黃幼莉 (2004). 王筱筑 (2005). 周鴻謀 (2005). 廖家珮 (2005). 吳蕙如 (2006). 劉明潔 (2006) 徐名儀 (2007). 簡加怡 (2007). 研究對象. 研究目的. 研究結果摘述. 四十二探討圖像輔助呈 1. 聽前呈現圖卡對學生的幫助比邊聽邊呈現圖卡的效果來的顯著。位國三現時機對台灣國 2. 聽前呈現圖卡最能彌補中低程度學生聽力學生中生英文聽力之的不足。影響 3. 超過半數以上的學生表達較喜愛圖像式的英語聽力測驗。七十八探討圖卡應用在 1. 在實驗班級中，程度較低的學生並沒有因圖卡的輔助而表現得比程度較高者好位國三國三學生閱讀美 2. 大部份實驗班級中的學生對圖卡大都持正學生國節慶選材理解面之態度之效益九十位探討影響初學者 1. 受試者在有圖卡輔助的測驗表現明顯優於文字輔助的測驗國小六英文聽力的因 2. 學生也反應圖卡對他們的聽力有幫助，所以對年級學素：萬芳國小學生於有圖卡的聽力測驗抱持正面的態度。生的個案研究國小五探討視覺教具(圖 1. 視覺教具(圖卡)對於低分組在閱讀理解有顯著成效。年級學卡)對國小五年級 2. 問卷結果顯示受試者多數認為視覺教具(圖生一百學生英語閱讀理卡)對於閱讀理解有成效。三十四解之成效位國小九探討翻譯、圖卡及在立即學習成效方面，以圖卡為字彙學習的方十九名上下文字彙學習法呈現出最佳的學習效果，尤其對於中、低程度者更呈現出顯著的優異學習成效六年級對於台灣國小六學生年級學生英語認字的影響國中四探討連環圖卡及 1. 同時看圖卡及讀文章有助於對內容回想。班共一其呈現次序對台 2. 同時看圖卡及讀文章組能降低文本難度。 3. 學生對於連環圖卡對他們閱讀意願、猜百四十灣國中生英語讀字、理解、及記憶方面的效益，大多抱持四位三後內容回想及推正面的態度。年級學論之效益生九位國探討不同類型圖 1. 訪談結果顯示，受訪者對具相關背景圖卡於對話學習的成效給予肯定小三年卡於兒童英語教 2. 問卷結果顯示：英語老師及學生皆支持圖級學生學之應用卡在英語教學上的應用。國中八探討多種模式字 1. 文字型單字註解若加上圖像輔助，更能幫助學習者的非刻意字彙學習年級，彙註解方式對非 2. 文字搭配動畫相較於文字搭配圖卡並未能七十名刻意之英語字彙更有效地幫助非刻意字彙學習學生學習之效益 3. 文字搭配靜態圖卡這一組於三組當中得到最高的字彙測驗成績。高中學探討不同圖卡類 1. 因果組(結果可預測)、因果組(結果不可預測)之三格連環圖卡，都能有效引導寫作圖生型對於看圖英語卡的準則。寫作表現之影響 2. 靜態及缺乏連結點的圖卡類型中，受試者能想像故事情節因而運用較多元化的字彙 26.

(37) 肆、圖卡教學應用在特殊生之成效根據研究者透過國家圖書館全國博碩士論文資訊網（ http://etds.ncl.edu.tw/theabs/service/search_result.jsp ）搜尋系統逐一檢視，截至二零零九年五月止，以特殊生為研究對象之『圖卡』教學相關研究的論文約有十八篇 (如表2-2)。若以研究方向來區分：有十五篇與實用語文領域有關（金秀麗，1989；黃雪慧，1989；廖芳碧，2001；謝淑珍，2001；許耀分，2002；董愉斐，2004；羅汀琳，2004；謝莉莉，2005；陳麗華，2006；鄧育欣，2006；李允文，2007；宋沂蓁，2007；周信鐘， 2007；吳建德，2007；陳啟祥，2007），二篇為職業教育領域的研究（許靜娟，2003；陳怡君，2005），其餘一篇為不專注行為的研究（陳雅莊， 2007）。若以研究對象來區分：有三篇的研究對象為學齡前，有九篇的研究對象為國小生，有四篇的研究對象為國中生，另外二篇的研究對象為跨年齡；可以見得圖卡教學的使用的對象，並不只限於年幼的學齡前兒童，即使是國中生也需要圖卡來輔助學習。若以研究對象的障礙類別來看區分：當中十一篇屬於智能障礙，六篇屬自閉症，其餘一篇屬於發展遲緩。在這十八篇研究中，有九篇是關於口語表達或是溝通的訓練，可見得將圖卡運用於語彙學習是不錯的選擇。綜合以上研究結果，普遍認為圖卡可提升學生學習成效。茲將國內圖卡運用於特殊生之相關教學研究，依年代先後順序整理如表2-2所示。. 27.

(38) 表 2-2 圖卡教學運用於特殊生之相關教學研究研究者 (年代年代) 年代金秀麗 (1989). 黃雪慧 (1989). 謝淑珍 (2001). 廖芳碧 (2001). 許耀分 (2002). 許靜娟 (2003). 董愉斐 (2004). 研究對象三歲至十五歲智能不足兒童五百四十名國中智能不足學生一百名三名四至六歲發展遲緩幼兒國小二名、成人一名之中重度自閉症. 兩名 4 歲無自發性語言之自閉症兒童國中三名中度智能障礙學生二名分別為五及六歲之中度自閉症男童. 研究目的. 研究結果摘述. 探討教養機構智能不足兒童語言表達能力，及與語文表達能力有相關的因素探討圖卡與心像對國中智能不足學生語句記憶之效果探討圖卡兌換溝通系統對發展遲緩幼兒溝通教學之成效探討圖形溝通訓練對增進低功能自閉症者溝通表達能力，改善其溝通行為及減少不適當溝通行為之成效探討圖卡兌換溝通系統教學對增進自閉症兒童自發性使用圖卡之溝通行為探討圖卡提示教學策略對國中智能障礙學生烹飪技能之學習效果. 語言情境刺激圖卡可引發智能不足兒童的語文表達能力。. 不論是完全圖卡配合心像策略、完全圖卡或是部份圖卡，在語句習得成績上均有顯著效果。 1.被動反應次數及主動表達次數皆有增且皆具保留及類化效果。 2.訪談中，教師及家長皆認為圖卡兌換溝通系統能有效增進對發展遲緩幼兒溝通行為 1.不適當溝通行為出現次數有明顯減少成效。 2.圖形溝通行為出現次數有明顯增加之成效。 3.有維持低功能自閉症者圖形溝通行為出現次數的水準。 4.教師認為個案因表現圖形溝通行為減少不適當溝通行為的出現，進而穩定情緒、增強學習動機、強化學習效果、改善同儕與師生間關係。 1.有能力使用15-20張圖卡進行溝通。 2.能自發性找出圖卡並使用圖卡和他人進行溝通。 3.能增進口語能力，受試甲出現11個語彙字數，受試乙出現33個語彙字數。 4.能有效增進自閉症兒童跨情境類化溝通， 1.有助於中度智能障礙學生學習烹飪技能，並且具有良好的維持效果。 2.能類化到其他未經過教學的烹飪餐點上。. 探討應用圖卡 1.圖卡兌換溝通系統能促進介入期及維持期兌換溝通系統之主動溝通行為。教學法增進自 2.主要照顧者指出，受試者的表達性語言能力閉症兒童主動有增進，能使用短句子來與他人進行溝通之溝通表達其需求。行為接下頁 28.

(39) 續上頁研究者 (年代年代) 年代. 研究對象. 羅汀琳 (2004). 一名國小中度自閉症兒童. 陳怡君 (2005). 國中三名中度智能障礙學生. 謝莉莉 (2005). 一位國小重度智能障礙學生. 陳麗華 (2006). 兩位，國中無口語自閉症學生. 鄧育欣 (2006). 一位九歲中度智能障礙學生. 李允文 (2007). 國小三位中度智能障礙學生. 研究目的. 研究結果摘述. 探討圖片兌換 1. 能達成方案中工具性溝通功能的目標行溝通系統，對為，但未能達成分享性功能的目標行為。中度自閉症兒 2.能提升研究對象的類化能力，但自發性溝通童溝通行為的仍有待觀察。影響 3.實驗方案能協助建立句子結構，提高語詞構音清晰度。 4.家庭情境的保留效果最好。探討圖卡提示 1.清潔工作技能均有明顯的學習成效。教學策略 2.清潔程度得分均有明顯提昇。對國中智能障 3.做完一次廁所清潔工作的工作速度都呈現礙學生清潔工加快的現象。作技能學習之成效探討圖卡褪除在認讀六個目標詞彙之學習具有立即效果及方式對提保留效果。升國小重度智能障礙學生功能性詞彙之成效探討圖卡兌換 1.皆完成階段一至階段三之實驗，受試甲更達溝通系統訓練成「活動要求」第四階段之實驗。對國中無口語 2.不僅出現自發性溝通行為，也可以將習得技自閉症學生溝能類化到不同對象的溝通。通行為之成效 3.不適當溝通行為、問題行為出現次數有降低的現象。探討圖卡兌換能增進自發性溝通行為，且具有維持和類化溝通系統對國效果。小智能障礙學生溝通行為之成效探討刺激褪除策略結合文字象形化圖卡之電腦多媒體對國小中度智能障礙學生識字之成效. 「指認」、「唸讀」、「書寫」目標字彙的能力有立即提升的成效，且具有保留的效果。. 接下頁. 29.