第二節 第二節
第二節 研究對象 研究對象 研究對象 研究對象
本研究採立意取樣，由目前就讀於新竹縣某國小啟智班中選取三位 研究對象，選取方式及研究對象之基本資料分別敘述如後。
壹 壹壹
壹 、、、、 選 取 方 式選 取 方 式選 取 方 式選 取 方 式
本研究以在啟智班接受特殊教育的中重智能障礙學生為研究對象。
為配合研究者在研究期間的觀察方便，並有益於目前教學工作，選擇目 前任職之學校為研究地點，研究對象來自啟智班，且具有新竹縣鑑輔會 鑑定認可為重度智能障礙的四年級學生一名、重度多重障礙(中度智能障 礙、染異中度)的三年級學生一名及中度智能障礙的一年級學生一名。在 與特教導師和家長聯繫、溝通之後，確認研究個案的選擇。
貳貳貳
貳 、、、、 受 試受 試受 試受 試 對 象對 象對 象對 象 基 本 資 料基 本 資 料基 本 資 料基 本 資 料
實驗之初，首先針對研究對象，查閱其個別化教育計畫、學生的特 教導師及訪談家長，瞭解該生各項學習能力的程度。再由研究者給予施 測簡易個別智力量表、修訂畢保德圖畫詞彙測驗 (PPVT- R )、兒童口語 理解測驗、兒童口語表達能力測驗及修訂學前兒童語言障礙評量等，以 瞭解個案的語文能力的起點行為；以下針對受試者甲、乙、丙之基本能 力現況與學習特質分別說明 (如表3-2)。
一、受試甲之基本能力現況與學習特質 (一)甲生：11歲；四年級；女生。
(二)一般生理狀況:個案為重度智能障礙，無特殊生理疾患。
1.外貌：清秀。
2.肢體：上肢可以做抓取、按壓的動作，也能做出以繩子串珠珠的 動作；下肢肌耐力差，平衡感不佳，能自由走動，但上下樓梯、跑步等 動作較緩慢，能做出雙腳跳的動作而無法做出單腳跳的動作。可以模仿 老師的部份肢體動作。
(三)溝通能力
1.口語表達：有部分日常生活常用語彙、稱謂及部分物品名稱等口
語表達能力，例如老師、早、再見、謝謝、不要、好及同學姓名等，生 氣時會說出三字經。
2.口語理解：能理解部分日常簡單生活語彙及單一指令（例如：餅 乾、洗手、喝水）。
(四)情緒／社會人際表現：偶爾會任性固執不願配合活動指令，也會 因小事而鬧情緒，不高興時會大叫或摔、踢桌椅；但是在教師趨前詢問 後，情緒能稍為平復。
(五)學業能力:能理解並指認所教的語彙照片、圖卡，但是無法指認 自己的名字。
(六)學習特質：當有興趣時學習態度良好，但持續力不高；與人互動 能力薄弱，大部分時間是獨處狀態。可在口語及動作協助下與同儕進行 團體活動，給予鼓勵或讚美會做得更好。
二、受試乙之基本能力現況與學習特質 (一)乙生：8歲8月；三年級；女生。
(二)一般生理狀況：個案為中度智能障礙合併中度染色體異常即所謂 的唐氏症（Down Symdrome）。
1.外貌：眼距過寬，斜視，但是觀看距離2公尺的電視沒有問題。
2.肢體：上肢可以做抓取、按壓的動作，也能做出以繩子串珠珠的 動作；下肢肌耐力差，平衡感不佳，能自由走動，但上下樓梯、跑步等 動作較緩慢，能做出單或雙腳跳的動作。可以模仿老師的肢體動作。
(三)溝通能力
1.口語表達：有部分日常生活常用語彙、稱謂及部分物品名稱等口 語表達能力，例如老師早、再見、謝謝、沒有、不行、好及同學姓名等。
會向教師告狀同學打她，但是句子不完整。
2.口語理解：能理解日常生活簡單語彙及單一指令（例如：畫圖、
換衣服、穿外套）。
(四)情緒／社會人際表現：情緒穩定，下課時間會與低年級的同學一
起到操場遊玩。
(五)學業能力:能理解並指認所教的語彙照片、圖卡，也能指認自己 的名字。
(六)學習特質：學習態度良好，但持續力不高，能在提醒下再次注意 教學內容；給予鼓勵或讚美會做得更好。
三、受試丙之基本能力現況與學習特質 (一)丙生：7歲7月；一年級；男生。
(二)一般生理狀況:個案為中度智能障礙。
1.外貌：正常。
2.肢體：上肢可以做抓取、按壓的動作，也能做出以繩子串珠珠的 動作；下肢肌耐力普通，平衡感不錯，能自由走動，上下樓梯、跑步等 動作沒有問題，能做出單或雙腳跳的動作。
(三)溝通能力
1.口語表達：有部分日常生活常用語彙、稱謂及部分物品名稱等口 語表達能力，例如老師早、再見、謝謝、沒有、不行、好及同學姓名等。
會用簡單的語詞表達，但不太主動說話，發音有些不清楚，聲音非常沙 啞，有構音問題，能聽懂指令行事。會向教師告狀所發生的事件，但是 句子不完整。
2.口語理解：能理解日常生活簡單語彙及連續二個指令（例如：先 洗手再喝水）。
(四)情緒／社會人際表現：情緒穩定，下課時間會與同學一起到操場 遊玩；平常很熱心去幫助其他小朋友。個性相當被動，需要多一點的提 醒與鼓勵。
(五)學業能力:能理解並指認所教的語彙照片、圖卡及簡單的生活用 品，也能指認自己的名字。
(六)學習特質：學習態度良好，學習動機強烈；注意力較不集中，能 在提醒下再次注意教學內容；給予鼓勵或讚美會做得更好。
表表表
第 第 第
第三節 三節 三節 研究設計 三節 研究設計 研究設計 研究設計
本研究旨在探討圖卡教學與多感官教學對國小啟智班智能障礙學生 語彙學習成效之比較，透過單一受試實驗設計（single-subject experimental design）中的交替處理設計（alternating treatments design），選擇此一實 驗設計之主要原因是：(1)理論上任何介入都會帶來或多或少的效果，因 而還未實施介入活動，已經可以預期介入結果；相反地，能對多種策略 找出效果最佳的介入方式，對實務工作者提供莫大的參考價值；(2)基線 階段並非必要條件，可省去基線期的冗長和拖延，若不安排基線期也無 妨，可直接進入介入階段；(3)在短時間內，交替應用所有的介入策略，
以減少不當的歷史效應，同時可採用對抗平衡方式，降低潛在的秩序效 應（杜正治，2006）。因此本研究欲透過『圖卡教學』與『多感官教學』
的方式來進行比較，找出更適合國小啟智班智能障礙學生語彙學習的方 法。以下分別說明實驗教學設計與研究架構。
由於研究者與研究對象甲已有七學期的接觸、乙生已有五學期的接 觸，而丙生也接觸一學期，因此本研究並無進行基線階段，直接進入比 較介入階段，階段說明如圖3-2：
圖圖圖
圖 3-2 教學階段圖教學階段圖教學階段圖教學階段圖
一、比較階段：兩種教學方式的介入比較(B1與B2)
總共為15節次於五週進行完畢。在交替階段中，對學生進行兩種教 學方式之交替介入，一為圖卡教學而另一為多感官教學來教導語彙。實 施方式每週以三節的時間來實施教學，每節實施圖卡教學與多感官教學 來教導語彙學習各三十分鐘，每節六十分鐘。每節教學完畢後，以所教 導的語彙編製而成的評量進行測驗，並將評量結果登錄，以了解學生學
比較階段
每節60分鐘，每週3節 5週，共15節
保留階段 兩週 評量4次
習之立即成效。
二、保留階段：於比較階段之後，連續兩週共評量四次受試者學習之保 留成效。
第四節 第四節 第四節
第四節 研究工具 研究工具 研究工具與 研究工具 與 與教學材料 與 教學材料 教學材料 教學材料
本節主要針對研究之研究工具及教學材料做說明。研究工具包括基 本能力評量、研究量表與家長同意書；教學材料包括教材、教具和教學 活動設計。茲將研究工具之使用時機與方式及教學材料之編製過程分別 加以說明。
壹壹壹
壹 、、、、 研 究 工 具研 究 工 具研 究 工 具研 究 工 具 一、基本能力評量
為了瞭解受試對象的聽覺理解及語彙表達的起點能力，故研究者在 實驗教學前對其實施以下五種基本能力評量測驗，分述如下：
( 一 ) 修 訂 畢 保 德 圖 畫 詞 彙 測 驗 ( Peabody Picture Vocabulary Test-Revised，簡稱PPVT- R )
此測驗由陸莉、劉鴻香（1994）所編訂而成，PPVT- R之設計，係 透過聽讀詞彙評量三至十二歲學前及學齡兒童語文智能的工具。PPVT- R是一份適合於初步評量智能不足兒童的篩選工具；因為不用口語反應，
可以減少測驗情境中的緊張。我國修訂之畢保德圖畫詞彙測驗包括有甲 式和乙式兩個複本。本實驗以甲式作為初步評量。
(二)兒童口語表達能力測驗
此測驗為陳東陞（1994）所修訂而成，適用對象為幼稚園五歲幼兒 及小學一、二、二及四年級兒童，採個別方式實施。此測驗除可作為篩 選口語表達困難兒童之外，尚可瞭解與分析兒童口語表達的內容型式，
以及口語表達障礙的狀況，供學校教師或家長施行語言補救教學或矯治 的依據，以增進口語溝通的效果。
(三)兒童口語理解測驗
此測驗為林寶貴、錡寶香（1999）所編訂而成，目的在評量國小一
年級至六年級學童的口語理解能力，以做為篩選在口語理解上有困難的 學童之用，或做為探討身心障礙學生口語理解能力之用。除此之外，在 研究方面亦可用以了解聽障、語障、輕度智障、自閉、腦性麻痺等身心 障礙學童之口語理解能力。
(四)修訂學前語言障礙評量表
此測驗為林寶貴、黃玉枝、黃桂君及宣崇慧（2008）所編訂而成，
此量表係根據教育部（1999）所公佈之語言障礙定義及類型而編訂，其 主要目的在評量3至5歲11個月學前兒童之口語理解能力及口語表達能 力、表達性詞彙及構音、聲音、語暢情形，以進一步確定其是否具有溝 通上的困難或障礙，並做為篩選或鑑定學前兒童有無語言障礙或語言發 展遲緩之工具。
(五)簡易個別智力量表
此測驗為王振德（1999）所編製而成，適用於四至八歲幼童；可作 為鑑定智能障礙、學習障礙及發展遲緩的診斷評量工具。
二、研究量表
經由文獻分析及研究對象之起點能力與需求，研究者編定出本研究
經由文獻分析及研究對象之起點能力與需求，研究者編定出本研究