第三章 第三章
第三章 研究方法 研究方法 研究方法 研究方法
本研究以國小啟智班智能障礙學生為研究對象，探討圖卡教學與多 感官教學對語彙學習成效之比較。本章就研究架構、研究對象、研究設 計、研究工具與教學材料、研究程序及資料處理各分述於後。
第一節 第一節
第一節 第一節 研究架構 研究架構 研究架構 研究架構
本研究針對新竹縣某國小啟智班中、重度智能障礙學生，進行七週 的語彙教學與評量。本研究根據研究目的、研究問題以及相關文獻探討，
將各變項間的關係以圖3-1表示，即為本研究之研究架構。
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圖圖圖
圖 3-1 研究架研究架研究架研究架構構構構
本研究的變項有三，有自變項、依變項及控制變項分述如下：
一、自變項
本研究之自變項為圖卡教學與多感官教學。前者係基於「圖卡比文 字更容易吸引學習者的注意力」之觀念，應用於教學情境，提供另一個 文字以外的學習以及教學的管道；令其於教材中扮演起更重要的角色。
控制變項 1.教學者 2.觀察者 3.教學時間 4.教學地點 5.教學內容 6.教學方法 7.評量方式 8.增強系統
自變項 圖卡教學 多感官教學
依變項 1.語彙的學習成效
（立即成效，保留成效）
2.語彙聽辨與表達學習 成效之差異
3.不同智能障礙屬性學生 語彙學習成效的差異 研究對象
理解輔助的成效及促進啟智班學生的學習動機。後者是一種利用視覺、
聽覺、動覺、觸覺的多感官教學；換言之，教師在教學活動的過程中，
藉由視覺、聽覺、嗅覺、味覺或觸覺等感官教材設計、運用教學策略，
來進行教學活動。當教材以不同方式呈現來強化主題，能加深學生的印 象及加強記憶，更可利用多種學習管道來促使學生主動參與。
二、依變項
依變項係指語彙聽辨與表達之答對題數，也就是受試者能依指令來 正確指認圖卡及正確說出圖卡名稱。依變項的資料蒐集包含比較介入期 及保留期。立即成效是指研究對象在每次接受教學介入之後進行立即評 量所得的答對題數； 保留成效則是指研究對象在停止接受教學介入後連 續二週之語彙聽辨與表達之保留水準，在保留階段進行圖卡指認及命名 評量所得的答對題數。本研究之依變項是圖卡教學與多感官教學後啟智 班學生語彙學習的成效。
三、控制變項
本實驗之控制變項包括教學者、觀察者、教學地點與時間、觀察地 點與時間。
（一）教學者：整個實驗研究的教學由研究者本人擔任。研究者修 業於新竹師院特教學分班，為新竹縣國小啟智班教師，特教服務年資六 年；目前在台灣師範大學身心障礙特教教學碩士班進修。
（二）觀察者：實驗觀察的工作由另一位特教教師負責，該教師為 花蓮教育大學特教系畢業，已有特教教學經驗四年；具有東華大學特殊 教育教學碩士學位。
（三）教學時間：教學時間為每週一、四、五的下午時間1：30～2：
50（配合鐘聲，中場休息20分鐘）。實驗進行期間，三名受試者接受教 學時間長短、次數相同。每週每位學生各有三節課，每節六十分鐘，共 進行十五節課的教學實驗與評量。教學時間分配表如表3-1所示。教學順 序採對抗平衡(counter-balance)的方式輪流交替安排，以抵消因實施介入
的先後所造成的秩序效應(杜正治，2006)。
表 表表
表 3-1 教學時間分配表教學時間分配表教學時間分配表教學時間分配表 小節次
小節次 小節次
小節次 星期星期一星期星期一一 一 星期星期星期星期四四四四 星期星期五星期星期五五 五
一 圖卡教學 多感官教學 圖卡教學
二 多感官教學 圖卡教學 多感官教學
（四）教學地點：三位研究對象接受實驗處理地點皆為本校特教乙 班教室，教室中的硬體設備與擺設維持不變，都是受試者熟悉的。
（五）教學內容 ：審查三名受試者之IEP，本研究之目標學習語彙 並未與IEP之內容重疊。
（六）教學方法：受試者原班特教教師的平日教學方式為一般之圖 卡教學法，並未使用多感官教學。
（七）評量方式
本研究評量方式使用自編之「圖卡教學語彙評量」及「多感官教學 語彙評量」。立即評量於每節教學完立即實施，保留評量則於教學結束 後連續兩週實施。本研究所實施之測驗力求評量方式與評量時間一致，
詳細評量方式、評量內容，將於第三節研究工具中說明。
（八）增強系統
過去平日上課實施社會性增強（包括擔任班長、口頭讚美及鼓掌），
即有不錯的增強效果；故教學實驗實施過程中仍沿用此社會性增強。增 強行為包括:準時到教室、正確回答問題等。此外，教學時所使用的真實 食物可以當場享用，而操作性物品亦可現場操作等,皆為自然增強。