第一章 第一章
第一章 緒論 緒論 緒論 緒論
本研究的目的在探討「圖卡教學」與「多感官教學」對國小啟智班 學生語彙學習成效之比較。本章將針對本研究之背景與動機、研究目的 與待答問題及名詞釋義等方面進行闡述。
第一節 第一節 第一節
第一節 研究背景與動機 研究背景與動機 研究背景與動機 研究背景與動機
我國於民國六十五年第一次實施全國特殊兒童普查，其中智能障礙 兒童佔所有身心障礙兒童總人數的38.75%（郭為藩，2002）；民國八十 一年再實施第二次全國特殊兒童普查，智能障礙學童數佔所有身心障礙 兒童總人數的41.61%（教育部，1993）；另依據教育部97年度特殊教育 年報統計，全國國小階段智能障礙學生占所有障礙學童總人數的32.74%
（教育部，2008）；這三次統計中皆顯示智能障礙學童是所有障礙學童 人數中最多的一群。身心障礙學生通常伴隨語言障礙；林寶貴（1985）
調查台灣地區4-15歲生語障的出現率，按學前、國小及國中分別為4.36
％、2.69％及1.77％，並發現語言障礙類型以構音障礙比率最高（43.36
％），語言發展遲緩次之（15.39％）。林寶貴（2002）指出語言發展異 常的特徵有：1.語意異常：詞不達意或無法理解說話者含義；2.語法異常：
說話句型、結構簡單，有顛倒、混淆或省略；3.語用異常：說話不合溝 通的情境或措詞不當；4.語形異常：字型辨認不清等現象或混淆；5.語彙 異常：語彙少或完全沒有。林寶貴認為智能障礙學生由於智能發展較為 遲緩和受限，因此在形成概念、思想的內化性語言，瞭解輸入訊息的接 收性語言，以及伴有說話異常、構音困難、運用障礙、溝通障礙等因素 下，影響了語言的表達能力。
然而口語表達（ora1 expression）為個體表達思想與情意，以及人與 人之間溝通的重要方式，溝通效果的良好與否，直接影響思想與情意表 達的功效，亦可影響人際之間的關係；因此，口語表達與文字、符號、
圖形及肢體動作等成為人類溝通的重要方式，其中以口語表達，最為簡
便，其效果亦最佳（陳東陞，1994）。Templin在1957年指出幼兒在18個 月至6歲之間，每天平均習得5至9個新的語彙，至6歲左右他們則能理解 大約14000個詞彙（引自林寶貴、錡寶香，1999）。在兒童生命裡的第二 年，語彙驚人地增加（Golinkoff, Mervis, & Hirsh-Pasek, 1994）。在三歲，
學齡前兒童擁有九百到一千個可表達出來的語彙，到了四歲可以表達的 語彙有一千五百個，而到了五歲則超過兩千個（Owens, Metz, & Haas, 2000）。在孩童最先會表達的50個語彙中，有60%是名詞，僅有2-10%是 動詞（Fletcher, 1987）；此表示名詞增加的速度快於動詞。兒童可接收 的語彙一般都會超過他們的可表達語彙；例如，當兒童可表達語彙有十 個詞的時候，他們常常可以瞭解至少五十個詞（王大延等譯，2008）。
語意是語言組成的要素之一，主要是與語言中語彙、片語（詞組）及句 子的意義有關；在最基本面上，語言的應用就是依賴語彙傳達溝通的意 義或內容（錡寶香，2006）。國外研究發現，兒童最早學習的語彙是以 像是人、食物、和動物等會動的和可以操作的為優先；對於靜態的物體，
像是牆、家俱等則較遲學會，觀察正常兒童語言的習得，以及許多實徵 性的資料支持語文的習得是經由對環境的作為而獲得學習（OIswang, Bain, Dunn, & Cooper, 1983）。Stewart 和 Hamilton （1976）有系統的 歸納出正常兒童四種不同詞類的發展順序，分別為食用品、操弄的物品、
自行啟動的物品及歸類物品四類。
至於智能障礙者會說第一個語彙的年齡在2~7歲之間，與一般兒童相 較極為遲緩(鄒啓蓉，1984)。智能障礙學生的語彙有限，以具體性為主，
較少出現抽象的語彙（Owens,2004），並常將語彙意義過度類化（Smiley
& Goldstein,1998），例如學會「球」形的東西都會說「球」（如西瓜、
地球儀、圓形的石頭）（錡寶香，2006）。對智能障礙學生而言，當字 與字間的情境關聯少或不明顯時，他們似乎在完成認知操作上就有困 難，情境關聯的訊息較容易從記憶中被提取出來，而高相關聯的的句子 比起低相關聯的句子似乎易於被提取（Merrill & Jackson, 1992）。騫心
曼（2005）的研究指出3-6歲階段的台灣特定型語言障礙兒童，仍持續著 語彙量不足的缺陷，以致在圖卡命名作業上反應時間較為緩慢。
在國小啟智班學生的身上，常看到的語言表現是表達語句簡短、或 只是以名詞表示，語彙貧乏且語彙類型使用有限。當語彙不足時，如何 與他人進行適當的溝通？兒童的溝通和情緒行為問題常有並存的情形而 語彙類型使用有限。當語彙不足時，如何與他人進行適當的溝通？兒童 的溝通和情緒行為問題常有並存的現象；1985年Carr和Durand提到有溝 通障礙的孩子也常出現嚴重的破壞行為，例如自傷、攻擊和干擾行為（引 自Lerman et al., 2005）；黃浩昀表示50-70％具有說話、語言、溝通障礙 的孩子，同時伴隨情緒行為障礙（林寶貴，2004）；在國內學者或研究 中也顯示，大多數中重度身心障礙者幾乎都伴隨語言障礙方面的問題，
由於無法自由流暢地進行語言表達，導致他們在溝通上出現困難，不僅 在與人建立正向的人際關係較為困難，而且其個人情緒也因此受到影 響，甚至產生問題行為（郭為藩，2002；葉之華，2000）。Kuder（1997）
指出智能障礙者的語彙，較常使用表達具體事物之名詞或動詞，而智能 障礙程度愈嚴重，愈會以動作表達需求；這是否意味著程度越重者以動 作表達需求時，可能方式、力道不恰當或是肢體動作太小以致他人未察 覺，於是產生溝通不良而導致需求不滿足，接續而來的是情緒或問題行 為。換言之，如果啟智班學生能獲得適當的語彙來促進溝通技巧，也就 能相對減少因溝通不良造成的情緒或行為問題。因此，如何增進啟智班 學生的語彙能力是重要課題；盧怡珊（2009）的研究指出大部份特教教 師認為實用語文領域最重要的教學目標為「說」，至於面對重度障礙的 學生，「聽」指令也可能成為一整學期的目標。王淑娟（2002）認為針 對有語言問題的學童，語言治療人員有責任要提供最好的服務，以協助 發展與增進學生之溝通和使用語言的能力；然而在政府經費短缺及專業 治療師人力不足的情況下，語言治療師通常是一星期、一個月甚至一學 期到學校一次，在經費及專業人力不足的窘態下，特教教師要如何突破
困境來幫助學生？在某個層面上，任何在語言介入的需要上與孩子有接 觸的人，都可以共同承擔介入語言治療計劃的責任；在年幼兒童的語言 介入計劃中，班級教師可以扮演很重要的角色，教師可以在教室提供頻 繁的語言學習經驗並且讓這些經驗與教室的情境互相關聯（王大延等 譯，2008）。教師是教室環境中的專家，那麼對於身心障礙學生的語言 與溝通，特教老師在平時教學中能做些什麼努力呢？
研究者任教於國小啟智班，以目前所服務的對象，除中重度智能障 礙者外，還包括自閉症、多重障礙等類別的學生，部分學生幾乎沒有口 語溝通能力。由於智能障礙者學習遷移能力較薄弱，學習教材須由具體 階段、半具體階段才進入抽象階段，藉由教材的調整來促進學生的類化 能力。命名圖片是普遍的早期語言學習活動，當孩子開始發展語言能力 時，我們花很多時間跟他們一起看著故事書上物品並教導圖片命名，當 孩子學會新的單字時，接著他們就可以使用那個語彙應用在各種目的或 功能（陳質采、龔萬菁譯，2006）。游千儀（2002）的研究認為圖卡能 促進第二種語言的學習；對於語彙不足的智能障礙者，圖卡應該也有促 進語彙學習的效益。因此研究者平日的教學，除了用口述教學外，還會 使用照片或圖卡來促進學生的學習動機及學習成效，而學生的語彙也著 實增進。研究者在機緣下於2007年參加新竹縣所舉辦的毛毛蟲基金會說 故事人才初階培訓；在說故事的實習現場，畫面精采的故事繪本，透過 說者抑揚頓挫的聲音加上表情、動作等肢體語言，促使聽者聚精會神地 聆聽，在問題討論時，聆聽者能回答問題甚至試著自己重說一次故事，
似乎說故事者越能善用多種資源就越能牽引聽故事者的專注力。因著說 故事的經驗，令研究者猛然想起自己曾參與手語初級及中級班的研習，
於是引發研究者試圖用電子繪本網頁、手語、手勢、肢體動作或反覆提 問等多管道教學方式來促進學生的語彙學習；在進行多管道教學方式 後，學生不僅在語彙有所進步，在溝通、社會互動及行為問題等方面，
也確實有所改善。Linebaugh在1990年提出的論述，認為學習語彙的接受
管道包括了各種感官：觸覺（Tactile）、嗅覺（OIfactory）、聽覺（Auditory）、 視覺（Visual）、體位覺（Somato-Sensory）及味覺（Taste）等。而鍾聖 校在1992年也提出類似的觀點，認為所有的訊息都要經過感官來進入我 們的神經系統，藉由感覺歷程，產生各種不同的感覺經驗；知覺歷程則 是要將感官輸入的訊息做一種主動的結合、分析與解釋，如此，我們才 清楚所感覺到的是什麼，了解外在世界發生了什麼事；在正常情況下，
大腦的歷程會將物體的影像、聲音、觸感、味道和氣味為融合成環境中 同時具有這些特性的經驗。鈕文英（2003）表示為智能障礙者選用適合 之閱讀教學方法，可以使用多感官教學法引導學生透過多種感官(視覺、
聽覺、嗅覺、觸覺、味覺、動覺)來閱讀，例如教導學生認水果名稱時，
可以讓他們摸摸看、聞聞看、甚至吃吃看。陳麗如（2007）指出學習障 礙學生可能因某些學習管道表現缺陷，而影響其學習；因此，引導學生
可以讓他們摸摸看、聞聞看、甚至吃吃看。陳麗如（2007）指出學習障 礙學生可能因某些學習管道表現缺陷，而影響其學習；因此，引導學生