第四章 研究結果與討論
第一節 團體輔導對成員在性別認知上之輔導效果
本研究使用「性別角色認知量表」來測量學生性別認知的輔導效果，本節主 要探討經過小團體輔導介入後，團體成員在「性別角色認知量表」的前測、後測 及團體結束後 2 週追蹤測的各分量表百分等級的變化情形，最後再分析質性資料 中與「性別平等教育認知」有關的紀錄進行驗證。
壹、個別成員在性別角色認知之輔導效果
針對「性別角色認知量表」中四個分量表，分為「社會權利與義務」分量表 主要測量成員對家庭中之分工、權利及義務及社會參與的認知情形；「職業興趣與 工作」分量表主要測量成員對兩性職業興趣及反傳統、反性別刻板化的看法；「能 力特質與表現」分量表主要測量成員對男女性在學校或社會中的能力與表現的想 法，「兩性互動與關係」分量表示指成員對性別交往及互動關係模式的看法。
學生的前測、後測及追蹤測的變化情形以百分等級顯示，數字後方括弧中的 正（+）及負（-）記號表示與前測量表測驗分數比較的差異，若無改變則以（〇）
如下表 9：
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觀察個別成員的百分等級發現，小家在後測及追蹤測中社會權利與義務之分 量表的百分等級均有維持或提升，小若、小美、小星及小津在後測、追蹤測部分 有部分分量表的百分等級有升高，推論小團體輔導對此五人的性別角色認知有提 升的影響。
但小古在後測及追蹤測中的分數明顯低於前測分數，推測原因有二：一為小 古在進行前測時，可能對研究者不夠信任，擔心會影響研究者對自己的觀感而隱 藏自己真實的想法，答題出現不一致的狀況，且小團體介入後，因對研究者開始 建立信任感，且團體間的互動讓其感到放鬆且自在，團體成員門與領導者共同營 造一個尊重多元想法的團體氣氛，所以在後測時，團體成員較願意依內在想法誠 實回答。二為成員在理解題目有生理上的閱讀理解的限制，影響每次答題的情況，
因此量表分數的高低無法真實呈現小古的認知變化情形。
表 9
成員在「性別角色態度量表」前測、後測與追蹤測之百分等級差異情形 對象 施測時間 社會權利
與義務
職業興趣 與工作
能力特質 與表現
兩性互動
與關係 全量表
若
前測 17 60 46 10 22 後測 60(+) 94(+) 40(-) 25(+) 62(+) 追蹤測 66(+) 97(+) 49(+) 85(+) 85(+)
美
前測 52 96 56 80 85 後測 68(+) 49(-) 92(+) 47(-) 78(-) 追蹤測 52(〇) 93(-) 72(+) 80(〇) 78(-)
(續下頁)
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續表 9
對象 施測時間 社會權利 與義務
職業興趣 與工作
能力特質 與表現
兩性互動
與關係 全量表
古
前測 25 99 34 64 65 後測 7(-) 97(-) 1(-) 1(-) 7(-) 追蹤測 8(-) 97(-) 5(-) 1(-) 10(-)
星
前測 11 93 35 33 23 後測 15(+) 85(-) 21(-) 83(+) 34(+) 追蹤測 54(+) 95(+) 81(+) 78(+) 82(+)
津
前測 52 27 56 87 60 後測 9(-) 97(+) 26(-) 91(+) 44(-) 追蹤測 30(-) 40(+) 85(+) 99(+) 73(+)
家
前測 68 98 68 25 91 後測 73(+) 98(〇) 88(+) 89(+) 91(〇) 追蹤測 88(+) 97(-) 95(+) 94(+) 98(+)
單看百分等級的升高與降低，無法評估團體成員與全體國中生相比在性別角 色認知的改善程度，因此表 10 將團體成員在各分量表之原始分數轉換成標準分 數，顯示成員在前測、後測及追蹤測的 T 分數變化情況。
由表 10 可發現，小若、小美、小星與小家在追蹤測後，性別角色認知在各分 量表的表現皆高於平均數，而小津除了在「社會權利與義務」分量表的追蹤測中 略低於前測，其他三向度的分量表皆高於前測分數，但小古僅在「職業興趣與工 作」此分量表分數高於平均數，此結果可推論成員們的性別角色認知態度是有進 步的。
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由於小古在性別角色認知量表之前測、後測及追蹤測的施測分數無法呈現小 團體輔導對於其性別角色認知的幫助與改變情形，故需佐以其他資料輔助觀察與 評估。
表 10
成員在「性別角色態度量表」前測、後測與追蹤測之 T 分數差異情形 對象 施測時間 社會權利
與義務
職業興趣 與工作
能力特質 與表現
兩性互動
與關係 全量表
若
前測 40 53 62 37 42 後測 53(+) 66(+) 47(-) 43(+) 53(+) 追蹤測 54(+) 69(+) 50(-) 60(+) 60(+)
美
前測 51 68 52 60 60 後測 55(+) 50(-) 64(+) 49(-) 58(-) 追蹤測 50(-) 65(-) 56(+) 60 58(-)
古
前測 43 73 46 54 54 後測 35(-) 69(-) 27(-) 27(-) 35(-) 追蹤測 36(-) 69(-) 34(-) 27(-) 37(-)
星
前測 38 65 46 46 43 後測 40(+) 60(-) 42(-) 60(+) 46(+) 追蹤測 51(+) 68(+) 59(+) 58(+) 60(+)
津
前測 51 44 52 61 53 後測 37(-) 69(+) 44(-) 63(+) 48(-) 追蹤測 45(-) 47(+) 60(+) 73(+) 56(+)
(續下頁)
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續表 10
對象 施測時間 社會權利 與義務
職業興趣 與工作
能力特質 與表現
兩性互動
與關係 全量表
家
前測 55 73 55 43 63 後測 56(+) 71(-) 62(+) 62(+) 63(〇) 追蹤測 62(+) 69(-) 68(+) 66(+) 71(+)
貳、性別平等認知之質性資料分析
多數團體成員在性別平等認知上的改變，可歸納為「友善的性別相處概念」、
「性別角色與刻板印象的覺知」、「瞭解自己的身體界線」、「具備保護自己的策 略」、四點，以下分別敘述之。
一、友善的性別相處概念
過去男女生會因為同性同儕的關係，有各自的活動與空間，長久以來會形成 特定的特質與互動模式，但這樣的模式卻也增加了性別間相處的隔閡（田俊龍，
2004）。
小古在追蹤訪談中提到，自己能改變與自己對不同性別特質的人想法，且看 待這些與自已不同特質的人也有較尊重與接納的態度。團體後期研究者也發現小 古與自己性別特質較不相同的成員互動時，能與他們較友善的相處。
小古在團體前期時，會用言語取笑他人或罵對方，並表達對方就是喜歡這樣 的相處方式，但在這次團體中，小古與團體其他成員每個人都有聊天、討論 與分享。(O-G8-古)
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古：像是同學做了一些像女生(的行為)，我都不會取笑他。這樣的朋友也是 滿好玩的，(能從他身上)學到了滿多的。(S-1-古)
小美表示自己能與不同性別氣質的人和一般同學一樣相處；小若則認為他們 沒什麼不一樣。
美：跟平常一樣。常跟他們玩。會把他們就是當一般的同學朋友看待。(S-1-美)
美：看過男生很害羞，然後他們就會的說他娘娘腔，(我)會跟他們說這也不 是他願意的。﹝師：你怎麼看待男生娘娘腔這件事？﹞本來就是這樣，很正 常啊！(S-1-美)
若：用平常的方式跟他們相處覺得沒有什麼不一樣。(S-1-若)
研究者發現，成員到一個新環境都有人際互動的需求，但做出一些不友善的 舉動時，常是因為不認識、不熟悉與不瞭解，甚至是以過去自己的性別同儕團體 的想法及觀念，主觀的將自己的想法套用在他人身上，故常使用不適當的相處方 式去經營人際關係或性別相處與互動。分析六位成員發現，大部分成員表達性別 相處與互動的態度與方法有所改善。相關研究也認為，增進不同性別的學生交流，
轉換成員間不同的關係與互動有助於減少性別對立與歧視…等不佳的互動關係
（田俊龍，2004）。
在團體中，領導者會不斷提醒成員應該要注意與不同的性別與同儕相處要注 意尊重的態度。多數成員對於團體輔導當中的學習省思都表示學習到要尊重他人。
尊重別人。(B-G5-津)
認識自己尊重別人。(B-G5-家) 尊重他人。(B-G3-美)
我想成為尊重別人的人，用心做到。(B-G1-星)
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我學到了要跟異性好好相處男女要平等。(B-1-津) 學到要合作。(B-1-古)
多數成員對於團體中討論的性別特質、性別角色與能力，在回饋中也提到了 自己對於這些討論的想法與自己的詮釋。
我學到每個人都有不同的特質。(B-G2-美) 每個男女的特質都不一樣。(B-G2-若)
古：其實性別氣質上跟我們不一樣，他可能有學問，可以在他身上學到很多 東西。(S-1-古)
津：去多瞭解別人的那個個性阿！不該碰的身體界線阿！﹝師：還有嗎？﹞
就是平等不管男生女生。每個人都可以表現的一樣。都是有能力的。(S-1-津) 從成員們的省思與回饋中，對於團體輔導中所強調的內容，成員可以有較深 刻的印象與感受，營造一個友善的性別相處互動環境能讓成員在團體中學習正向 的性別相處的態度與方法。
導師觀察方面，小津、小星與小家的導師提到在班級中，他們都能理解每個 人的差異，並瞭解每個人都是不同的個體。
導：他和同學的相處，就是因為知道自己跟他們有一些不一樣，但是他可以 意識到，就是其實每個人都會有不一樣的地方。所以他可以去，就是不會像 以前那麼常開別人玩笑。甚至把他們當成一般的同學，每個人都是一樣的這 樣去看待。(T-1-津)
導：我覺得小津、小星和小家就是更可以理解，每個人都是不一樣，所以能 夠去尊重，就是別人跟自己的不同點。像是班上有些同學，可能男生會比較 女性化或女生比較男性化，但他們可以尊重彼此的差異，所以不會像以前一
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樣開他們玩笑。(T-1-津)(T-1-星)(T-1-家)
小古導師的觀察中，小古對於不同性別的行為表現還不夠彈性，會表達自己 的堅持與意願，但他能接納與理解不同性別特質的人與他們的行為表現。
導：學生是可以理解每個人性別氣質不同。但~比如說，上次我們要跳那個舞，
有一些比較那個女性化(性感)的那種動作什麼的，然後像小古他就會說我不 想要跳這個。他還是有點抗拒。他不會認為說，其實就是一個舞蹈動作。 (T-1-古)
小若與小美在導師的觀察中，能理解每個人都擁有不同的特質，但在相處中 不免有些摩擦，都能以理性的態度去處理與應對。
導：我們班沒有比較特別明顯的陰性氣質或者是陽性氣質，他們都可以理解 每個人性別氣質不同。所以他們吵架大部分都是就事論事的，不是因為性別 氣質會去攻擊別人。(T-1-若)(T-1-美)
研究者發現，從導師的角度觀察，成員在班級中與同學的互動會因為能瞭解 彼此的差異與不同之處，更能理解與尊重他人，與同儕相處上更能有理性與友善 的溝通與互動。
而如同相關文獻中所提，尊重他人不以差別的態度對待與自己不同的人，並 能與人友善相處，即為《性別平等教育法》的立法目的，讓每個人都能學習並實 踐性別平等的認知，是現代重要的課題（周宗憲，2010）。
二、性別角色與刻板印象的覺知
在第 3、4 次團體的團體討論中，成員表達對於社會文化或部落文化中性別角 色與刻板印象的觀察與發現，並提出自己的看法。
團體的討論中，成員們皆認為在家庭中照顧小孩做家事是夫妻雙方的責任，