在教師特質和教學環境上之差異分析上之差異分析上之差異分析上之差異分析

在教師特質和教學環境在教師特質和教學環境

本研究為了解不同背景特性國中體育教師在自我概念、教學信念、教學成敗歸因及其教學自我效能上之差異情形，乃根據研究目的與課題，以及相關文獻探討結果，設定教師背景變項包括教師特質與教學環境兩大類，其中教師特質包括性別、年齡、任教年資、教育程度、擔任職務等五個變項，教學環境則包括任教地區及學校規模兩個變項，共計七個背景變項。

本研究係以多變項變異數(MANOVA)分析分別考驗不同背景變項國中體育教師在自我概念、教學信念、教學成敗歸因及教學自我效能各構面上之差異情形，

若 Wilk`s Λ達統計顯著水準時(p＜.05)，則進一步以薛費法進行事後比較，藉以獲 知各組間之差異情形。茲逐一分析如下：

壹壹壹

壹、、、、自我概念自我概念自我概念自我概念在教師特質與教學環境上在教師特質與教學環境上在教師特質與教學環境上在教師特質與教學環境上之差異分析之差異分析之差異分析之差異分析

一、差異性分析結果

不同教師特質及不同教學環境之國中體育教師，在五個自我概念構面上之多變量變異數分析結果，如表 4-2-1 所示。在教師特質方面，性別、年齡、任教年資

、教育程度及擔任職務等特質變項在五個構面的自我概念上均沒有顯著差異存在

。在教學環境方面，不同任教地區的國中體育教師在五個構面的自我概念上沒有 顯著差異，但是不同學校規模的國中體育教師則具有顯著差異(Λ=.96，p＜.05)，

進一步進行單變量變異數分析，依陳正昌和程炳林（1998）的觀點，此時α值應除以依變項個數，即α值調整為.05/5=.01，結果發現，社會自我及理想自我兩個構 面均達顯著水準(F(3,567)=3.80，p＜.01；F(3,567)=4.24，p＜.01)；進一步就關聯強度觀之

，這兩個構面的關聯強度

η 均為.02，僅達 Kirk(1995)所提之低度關聯強度(.01≦

η

＜.059)的標準；再經 Scheffe 法事後比較發現，服務於 49 班以上之國中體育教師

1.12 班以下 2.13~24 班 3.25~48 班 4.49 班以上

組內(誤差) 全體

567 570

事後比較 4＞1 4＞1

註：*

p

＜.05；單變量α值調整為.05/5=.01，*

p

＜.01

二、綜合討論

關於國中體育教師的各構面自我概念在教師特質與教學環境變項上之差異性考驗，研究結果如前述說明，各項假設考驗結果摘錄於表 4-2-2。由表中可知，多數假設並未獲得支持，僅少數假設獲得部分支持。以下即針對前述國中體育教師的自我概念在教師特質與教學環境變項上的差異情形，進行綜合討論：

表 4-2-2 假設一之考驗結果

假設項目考驗結果

1-1：各構面自我概念因性別的不同而有顯著差異。不支持

1-2：各構面自我概念因年齡的不同而有顯著差異。不支持

1-3：各構面自我概念因任教年資的不同而有顯著差異。不支持

1-4：各構面自我概念因教育程度的不同而有顯著差異。不支持

1-5：各構面自我概念因擔任職務的不同而有顯著差異。不支持

1-6：各構面自我概念因任教地區的不同而有顯著差異。不支持

1-7：各構面自我概念因學校規模的不同而有顯著差異。部分支持

由前述研究結果得知，在教師特質方面，性別、年齡、任教年資、教育程度及擔任職務等教師特質變項在五個構面的自我概念上均無顯著差異存在。在教學環境方面，不同學校規模的國中體育教師在五個自我概念構面上具有顯著差異，

進一步分析發現，服務於 49 班以上之國中體育教師的社會自我和理想自我兩個構

面的自我概念，均高於 12 班以下之國中體育教師；而不同任教地區的國中體育教師在整體自我概念及五個自我概念構面上均無顯著差異。

在相關研究方面，本研究發現服務於 49 班以上之國中體育教師，其社會自我和理想自我兩個構面的自我概念均高於 12 班以下之國中體育教師，顯示學校規模大的國中體育教師對自己的看法、態度、情感和價值等均優於小規模學校教師，

特別是在自己與他人交往時所獲得的勝任感、價值感，以及對自己的期許與抱負等方面的自我概念，均顯著高於小學校的國中體育教師。不過，也有研究指出學校規模大小與教師的自我概念並無顯著差異存在（林亨華，2003）；惟該研究以國小教師為對象，是否因研究對象的不同而導致研究結果上的歧異，因無其他相關研究佐證，故無從推知，尚待未來深入研究加以釐清。

在其他未達到顯著差異水準的背景變項方面，本研究發現國中體育教師的自我概念不會因年齡、任教年資、教育程度、擔任職務及任教地區等的不同而有顯著差異，此結果與其他研究異同互見。在年齡與任教年資部分，根據 Chen(1983) 的觀點，自我概念非與生俱來的，而是隨著年齡的增長而逐漸形成；由於個體的成熟與經驗的累進，使其有更多能力與他人互動，並在互動中從自我的行為表現與他人的反應，形成自我形象。簡言之，自我概念會隨著年齡的增長而更加明確

、穩定（洪若河，1995；陳美芬，1996；陳慶福、鍾寶珠，1998）；許多研究也證實教師年齡越長，自我概念越高（王藝蓉，1996；林亨華，2003；陳麗貞，2009

；謝曉君，2009），且任教年資越高，其自我概念也隨之越高（王藝蓉，1996；江國樑，2003；林亨華，2003；陳麗貞，2009；謝曉君，2009；Workman et al., 1986

），惟本研究結果卻發現教師的年齡以及任教年資與自我概念均無顯著差異存在，

此情形顯然與相關理論觀點及諸多實證研究結果大相逕庭，由此可以窺知，國中體育教師在擔任教職之前，自我概念已趨於穩定，即使隨著年齡增長與執教經驗的累進，修正幅度也不至於出現顯著差異。在教育程度部分，國內多數研究指出教師的教育程度與自我概念有顯著差異存在，其中陳麗貞（2009）與謝曉君（2009

）的研究發現具研究所學歷教師的自我概念高於其他學歷教師，而林亨華（2003

）的研究發現專科畢業教師的自我概念高於大學畢業教師，儘管如此，亦有若干研究呼應本研究結果，即不同教育程度的教師在自我概念上無顯著差異（王藝蓉

，1996；Sparks & Lipka, 1992）；由此可知，國中體育教師的自我概念並不會因為教育程度的高低而有顯著的不同。在擔任職務部分，依照自我概念形成與發展的觀點，自我概念受他人及外在環境影響甚鉅，教師因擔任不同職務而接觸不同人事物，其自我概念勢必有所差異，林亨華（2003）的研究即發現擔任不同職務教師在某些構面的自我概念會有顯著差異；不過本研究則發現擔任不同職務的國中體育教師，其自我概念並無顯著差異；此結果也與江國樑（2003）、陳麗貞（2009

）以及謝曉君（2009）等人的研究結果一致，顯示國中體育教師的自我概念並不會因為擔任不同職務而有明顯的不同。在任教地區部分，Lerner 和 Shea(1982)指出自我概念會根據對環境的反應而有穩定的修改；Burns(1988)也認為在不同環境下

，他人對自己採取不同的反應，也會造成不同的自我概念；許多研究即證實了教師所處地區環境不同，也會形成不同的自我概念（王藝蓉，1996；林亨華，2003

）；惟本研究與江國樑（2003）的研究則均發現不同任教地區教師的自我概念沒有顯著差異，表示國中體育教師的自我概念並不會因為任教地區的不同而有差異。

總體而言，不管是從理論的觀點，抑或是根據實證研究的結果，年齡、任教年資

、教育程度、擔任職務與任教地區等確實是影響自我概念的重要因素，然而本研究的結果卻未與之呼應，甚或相悖，其因為何，唯待未來進一步研究始能獲知。

貳貳貳

貳、、、、教學信念教學信念教學信念教學信念在教師特質與教學環境上在教師特質與教學環境上在教師特質與教學環境上在教師特質與教學環境上之差異分析之差異分析之差異分析之差異分析

一、差異性分析結果

不同教師特質及不同教學環境之國中體育教師，在四個教學信念構面上之多變量變異數分析結果，如表 4-2-3 所示。在教師特質方面，僅不同性別之國中體育 教師在四個構面的教學信念上有顯著差異(Λ=.94，p＜.05)，其餘包括年齡、任教

年資、教育程度及擔任職務等特質變項則均沒有顯著差異存在；進一步進行單變量變異數分析，此時α值調整為.05/4=.0125，結果僅知識與課程構面達顯著水準

(F^(1,569)=24.29，p＜.0125)；

η 為.04，達低度關聯強度標準；再從男、女性教師在此

構面上的平均得分來看，男性國中體育教師在知識與課程構面的教學信念高於女性國中體育教師(3.91＞3.71)。

在教學環境方面，不同任教地區的國中體育教師在四個構面的教學信念上沒

2.大學

2-5：各構面教學信念因擔任職務的不同而有顯著差異。不支持

2-6：各構面教學信念因任教地區的不同而有顯著差異。不支持

2-7：各構面教學信念因學校規模的不同而有顯著差異。部分支持

由前述研究結果得知，在教師特質方面，僅男女國中體育教師在四個構面的教學信念上有顯著差異，且男性國中體育教師在知識與課程構面的教學信念較女性國中體育教師更趨於進步取向，其餘包括年齡、任教年資、教育程度及擔任職務等特質變項在整體教學信念及四個構面的教學信念上均沒有顯著差異存在。在教學環境方面，不同學校規模的國中體育教師在四個構面的教學信念上具有顯著差異，結果發現服務於 25~48 班以及服務於 49 班以上之國中體育教師在師生互動構面的教學信念明顯均較服務於 12 班以下之國中體育教師更趨於進步取向。

在相關研究方面，如前述研究結果，男性國中體育教師在知識與課程構面上的教學信念，明顯較女性國中體育教師趨於進步取向，也就是說，男性國中體育教師比女性國中體育教師更強調知識的個人性、過程性、不確定性、統整性，更傾向於認為知識是思考與推理的過程而不是結果、整體學習勝過片段學習，以及教師應致力於統整各領域知識等。此研究發現與其他相關研究大相逕庭， Reighart(1985)研究發現女準教師在知識與課程構面的教學信念，較男準教師更趨於進步取向；林清財（1990）的研究亦發現女準教師在知識與學習領域上的教育

在文檔中國中體育教師自我概念、教學信念、教學成敗歸因及其教學自我效能線性結構關係之實徵研究 (頁 181-200)

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