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參、 、 、 、自我概念 自我概念 自我概念 自我概念的 的 的 的研究典範與研究成果 研究典範與研究成果 研究典範與研究成果 研究典範與研究成果
一、自我概念的測量
自我概念是一種主觀的抽象概念，亦是人格形構的核心，並操控人類的行為 反應模式；惟其建構的歷程受到多項因素影響而極具複雜性，在測量上甚為不易
。此外，探究自我概念的最大難處在於自我概念是一種概念性的構念(conceptual construct)（郭為藩，1996），是無法直接觀察的，必須先假定自我概念具有可被驗 證的本質，是可被認知的客體，方能加以測量。
自我概念是個人內在對自己的一種態度，並沒有一種絕對的測量方式，於是 各種不同方式應運而生，這些方法大致可分為兩種類型：一是自我影像的探討，
目的在把握顯現於意識上的自我形象，致力於輪廓的描繪；另一是側重在自我概 念的評量，即在了解個人自我接受及自尊自重的程度，著眼於生活適應的研究（
郭為藩，1987）。實際上，大部分的研究均參雜這兩類的內容，最常見的方法是先 了解個人不同構面的自我影像，然後比較其重疊程度及彼此間的差距，來了解自 我接受的情形。以下就較為常見的測量方法逐一說明之。
（一）自陳法
自我陳述是一項值得採信且有參考價值的資料來源，透過這種方法可以迅速 得到個體有意義的自我特質（朱經明，1981）。在眾多測量自我概念的方法中，自 陳法是國內外最普遍且最常被採用的測量方式，尤其以 Liker 所設計的「總加量表 法」(method of summated rating)為代表，諸多廣為使用的自我概念量表亦多屬此形 式。此種形式量表包括一個或多個系列且數目眾多的敘述語句，作答的項目通常 在好惡的程度上區分為好幾個等級，並假設這些等級是等距的，受試者依其自身 的狀況逐一作答，在計分上通常將不同的等級給予不同的分數，再將分數予以累 加，得到一個代表整體自我概念的總數（郭為藩，1996）。
（二）Q 排組法
係 Seephenson(1953)所創，用以評量個體的態度、興趣、自我概念和其他情感 變項，尤其是在自我概念的應用上相當普遍（郭生玉，1973）。此法主要是由研究 者將描述人格詞句分別印在卡片上，要求受試者依據個人的看法指出最適合或最 不適合描述自己的語句，並進行分類與排列，以比較受試者不同構面自我概念的 相關性及其變化（盧欽銘，1980），通常分為九級或十一級，一端為最贊同，即最 符合自己，另一端為最不贊同，也就是最不像自己，每一級的卡片數依常態分配 來安排（王文科，2001；李維，1995；郭為藩，1996）。使用 Q 排組法來評量個體 自我概念的主要目的在於探索個體的自我形象，分析個體自我概念所包含的因素 及其因素結構的層次，亦即要把握凸顯於意識上的自我形象，致力於自我概念輪 廓的描繪（郭為藩，1979）。
（三）自由反應
在各種自由反應法方法中，「語句完成法」是最常被用來了解自我概念的測量 方法，近來則廣泛用於心理治療與輔導上（吳竺穎，1997）。此法是一系列的句根 陳示給受試者，讓其完成語句。它的優點是可以讓受試者隨意表露任何關於個人 生活情境的態度，不會受到測驗題目的約束，因此具備投射測驗的一部分效能（
郭為藩，1979），但相較於其他投射測驗，其結構明確度較高（侯雅齡，1998）。
不過，這類方法會有分析方式複雜、不易建立完備的評分標準、評量結果難以量 化呈現以及較為耗時等限制，因此較適用於個案分析，較少用於大樣本的研究（
郭為藩，1996）。
（四）形容詞檢核表
係由編製者根據相關理論，列出與自我概念主題相關的形容詞，再由受試者 就所有形容詞卡做選擇，選取其中適用於自己或符合自己的項目(Hattie, 1992)。不 過，此法於勾選時僅有選取與未選取兩種選擇，無法對受試者的反應進行程度上
的劃分，受試者對於該形容詞的意義解釋為何也無從得知，且缺乏信度、效度，
並不是一種良好的測量方式（侯雅齡，1998）。
本研究評估上述各種自我概念的測量方法後，擬採最常被採用的自陳法來進 行；同時由於本研究以國中體育教師為對象，因此自陳量表的設計將以江國樑「
國小教師自我概念量表」、陳麗貞（2009）「高雄市國小教師自我概念與人際關係 量表」以及謝曉君（2009）「國小教師自我概念與專業發展之關係量表」為基礎，
並參酌林亨華（2003）「國中教師自我概念、教學信念與教學效能之相關研究量表
」進一步編修成適用於本研究之「國中體育教師自我概念量表」。
二、自我概念的研究成果
自我概念向來是各領域學者及研究者關注的焦點，因為每個個體對於自我的 探索始終是一個不間斷的人生課題，其重要性顯而易見，是不可忽視的重要議題
。惟迄今有關教師自我概念的研究僅王藝蓉（1995）、江國樑（2000）、林亨華（
2004）、陳麗貞（2009）以及謝曉君（2009）等人分別針對國小及國中教師的研究
，篇數甚少，以單一學科教師為對象之研究，更是付之闕如。足見，教師的自我 概念實為現階段亟待關注的重要課題。以下即就教師自我概念的現況以及教師自 我概念與其背景變項的關係兩方面，分析目前有關教師自我概念的研究成果。
（一）教師自我概念的現況分析
Cross(1986)研究發現，自我概念較低者會限制學習新的嘗試，會覺得自己的 學習能力不足以應付新的學習，傾向於保守的學習方式，不敢嘗試新的學習，缺 乏追求成功的動機；Rowland(1986)研究則發現，自我概念較高者比較低者流露出 比較有自信、肯定自己的學習能力，並且較高的成就動機。由此可知，教師自我 概念的高低勢必影響其對自我的信心以及怯於新的學習，惟目前以教師為對象的 研究甚少，其自我概念為何尚無從論斷。
在少數有關教師自我概念的研究中，江國樑（2000）的研究發現高屏澎地區 國小教師呈現高程度的自我概念，且在道德自我構面的平均得分最高，顯示國小 教師對於事物對錯的看法、道德的認知、價值判斷和道德控制方面有較高的自我 概念。陳麗貞（2009）的研究指出高雄市國小教師整體自我概念呈現正向，其中 以家庭自我構面的自我概念最高。而謝曉君（2009）研究發現彰化縣國小教師整 體及各構面自我概念均在平均水準之上，其中以社會自我構面的自我概念最高。
總括而言，迄今有關研究普遍發現教師的整體自我概念呈現進步、正向的傾 向，然而在個別構面上的表現，則各研究所得結果大相逕庭。
（二）教師背景變項與自我概念的差異性分析
William James(1890)指出個體的自我概念會隨著身心發展與環境變遷，而更趨 於穩定與加強，也就是說，自我概念會慢慢改善以適應環境（王清龍，1992；陳 韻如，1994；鄭冠仁，2008）。Lerner 與 Shea(1982)亦指出自我概念會根據對環境 的反應而有穩定的修改。在不同環境下，他人對自己採取不同的反應，也會造成 不同的自我概念(Burns, 1988)。援此可知，教師的自我概念與其個人特質及所處環 境的關係相當密切。爰此，本研究遂將教師背景變項區分為個人特質和教學環境 兩部分，其中個人特質部分包含性別、年齡、任教年資、教育程度和擔任職務等 變項，而教學環境部分則包括任職地區和學校規模兩變項。逐一討論如下：
1.性別變項與自我概念
林家屏（2002）指出男女生在生理或心理上本來就存有諸多差異，發展速度 也有所不同，加上彼此性別角色上的差異而受到外在環境影響的程度亦不同，因 此對自我會有不一樣的看法。許多以學生為對象的研究即發現，性別在自我概念 上確實存有差異（白博仁，1999；侯雅齡，1998；Crain & Bracken, 1994; Marsh, Craven, & Debus 1991）。許多以教師為對象的研究亦證實此論點，如王藝蓉（1996
）研究發現男性國小教師在整體自我概念，以及生理自我、自我表現和自我評價 等構面上的自我概念均明顯高於女性教師；林亨華（2003）與陳麗貞（2009）的 研究也都發現男性國小教師的自我概念優於女性教師。不過，仍有許多國內外研 究指出性別與自我概念之間沒有顯著差異（江國樑，2000；謝曉君，2009；Crano, 1986; Workman 等, 1986)；其中，江國樑（2000）和謝曉君（2009）的研究發現不 同性別國小教師在整體及各構面自我概念上均無顯著差異。
整體而言，有研究發現教師性別變項與自我概念有顯著差異，也有研究指出 兩者之間沒有顯著差異；值得注意的是，有顯著差異者均發現男性教師優於女性 教師。惟研究篇數相當少，尚不足以論斷。
2.年齡變項與自我概念
Chen(1983)認為自我概念非與生俱來的，而是隨著年齡的增長而逐漸形成。由 於個體的成熟與經驗的累進，使其有更多能力與他人互動，並在互動中從自我的 行為表現與他人的反應，形成自我形象。國內諸多研究印證了此一論點，即自我 概念會隨著年齡的增長而更加明確、穩定（洪若河，1995；陳美芬，1996；陳慶 福、鍾寶珠，1998）。許多以教師為對象的研究亦發現，不同年齡教師的自我概念 有顯著差異，且年長教師的自我概念普遍高於年輕教師（王藝蓉，1996；林亨華
，2003；陳麗貞，2009；謝曉君，2009）。不過，國外也有少數研究指出不同年齡 國小教師在自我概念上無顯著差異(Kamke, 1985; Workman 等, 1986)。
整體而言，不管是從理論的觀點，抑或是根據實證研究的結果，年齡確實是 影響自我概念的重要因素，年齡越大，自我概念越確實而穩定。
3.任教年資變項與自我概念
國內外有關教師任教年資與自我概念關係的實證研究，一致發現二者之間有
國內外有關教師任教年資與自我概念關係的實證研究，一致發現二者之間有