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壹、 、 、 、教學成敗歸因的意義 教學成敗歸因的意義 教學成敗歸因的意義 教學成敗歸因的意義及其相關概念 及其相關概念 及其相關概念 及其相關概念
一、歸因的定義
歸因一詞，最早由 Heider 在 1958 年提出，係指個體從環境中去覺察或推論事
件性質及原因的過程，其中包含對己或對人行為成因的推論。其後國內外學者或 以此論點為基礎，或加以引申，來說明歸因的意義。
首先，國外學者的觀點，Kelley(1973)認為歸因是指個人以環境中發生的事件 去覺察或推論其性質及原因的過程。Weiner(1985)認為歸因是指個體判斷某一特定 事件發生的原因，也就是對行為結果成敗的解釋。Mercer(1992)認為歸因是個體對 於事件發生原因所抱持的信念。Anderson, Krull, 與 Weiner(1996)認為歸因是指個 體對於事件結果所做出的潛在解釋方式。Jenkins(2000)認為歸因是指個體整合個人 背景知識和實際能力，對於事件的原因加以判斷與詮釋的過程。McKinney, Sexton 與 Meyerson(1998)認為歸因是指個體對於過去事件結果成敗經驗的推論。
其次，國內學者的論點，游淑燕（1987）指出歸因是一般人在生活中對自己
、他人行為或事物現象推論其原因的過程。盧俊宏（1993）認為歸因係一個人對 一件事發生後，如何解釋其行為結果產生原因的心理狀態。陳淑絹（1994）認為 歸因是個人對他人所表現的行為，就其主觀的感受與經驗，對該行為發生原因予 以解釋的心理歷程。邱秀霞（2002）認為歸因意指個人對一事件發生後，使用不 同角度去詮釋其行為結果的原因。潘如珮（2003）則認為歸因是指人類面對生活 中不確定事件，透過知覺與推論的過程了解事情的經過。
綜合上述觀點，本研究認為歸因是指個體面對生活中所發生事件，整合個人 背景知識、主觀經驗和實際能力，對於該事件結果或成因所做的判斷、推論與詮 釋。換言之，當個體將事件的結果或成因做判斷、推論與詮釋時，會因其背景知 識、主觀經驗和實際能力的差異而有不同的歸因。此外，由於影響成敗歸因的構 面相當廣泛，不同個體在成敗歸因的結果上也存有差異。值得注意的是，個人歸 因方式會影響其日後對事情所抱持的信念與態度，更影響其處理事情的方法。
二、教學成敗歸因的定義
Ross 與 Nisbett(1991)指出教學成敗歸因是教師依照自身的性格，對於教室情
境的特殊刺激和學生反應所做教學結果的推論。Higgins 與 Kruglanski(2000)明確指 陳，教學成敗歸因係指教師個人對其教學工作結果的推論。國內研究者郭靜姿（
1994）認為成敗歸因是指個體對於某一事件成功或失敗的原因加以分析，以得到 一個合理的解釋；而教學成敗歸因則意指教師對於教學後的結果，判斷其成功失 敗後，解釋其可能的原因。劉威德（1993）和黃儒傑（2002）的觀點與之大同小 異，認為教學成敗歸因係教師對自己教學成功或失敗原因的解釋方式。大陸學者 谷生華、申繼亮與辛濤（2000）則認為教學成敗歸因是教師對自己或他人已完成 之教學活動的結果進行分析比較，以形成因果性解釋的過程。
綜合來看，本研究認為教學成敗歸因可視為是教師對於自己教學成功或失敗 原因的主觀解釋或推論。而根據 Emmer, Evertson, 與 Anderson(1980)的觀點，教師 對於教學所具備的信念是不易改變的，因此教師本身對於教學所做出的成敗歸因 常受到過去經驗所影響，容易流於特定的歸因方式。范姜巧儒（2007）進一步指 出，教學成敗歸因除是教師主觀對於教學事件的結果推論，也受到教師過去累積 的教學經驗所影響，過去的成功教學經驗可能導致內在、積極的歸因，而失敗的 教學經驗則可能導致外在、消極的歸因，而教師對於教學成敗的歸因方式會影響 教師對教學工作的看法，以及對於未來教學所抱持的信念與態度。
三、教學成敗歸因的內涵
洪碧霞（1983）和梁茂森（1992）指出歸因構面的分析屬高階概念(second-order concept)，係心理學家將一般人的歸因模式，以高一層次的概念予以表達，並非一 般人的語言，而是科學家的語言。從諸多歸因理論觀點可知，每個理論學家對於 因果組織結構的看法不同，因此對於各項歸因因素在歸因構面上的歸類方式意見 紛歧不一。其中，Weiner 所提自我歸因論是較常被實徵研究所引用之理論，因此 本研究在探討教學成敗歸因的內涵時，將從有關研究中先行初步釐清，再參酌 Weiner 的自我歸因論觀點，以確認教學成敗歸因的重要因素內涵。
迄今有關教學成敗歸因的研究中，以學生的角度來對自己學習行為歸因的研 究居多，而以教師的角度對自己的教學行為結果進行自我歸因的研究則較少見。
茲針對後者有關的研究說明如后：
國外的研究，Keidlar(1981)在輔導教師對其實習教師教導學生的成敗結果歸因 之研究，將教學成敗歸因區分為教師教學能力、教師的努力、工作難度、輔導老 師的協助、學生的能力及學生的努力等因素。Clark 與 Artiles(2000)的教師歸因型 式之跨國研究，將教學成敗歸因區分為學生能力、課堂努力以及學業表現或課程 參與等因素。
國內的研究，梁茂森（1992）研究高級職業教師教學成敗歸因及其相關因素
，將教學成敗歸因區分為教師個人、激勵教學、學生及外在環境等因素。劉威德
（1994）以國中教師為對象，探討其教學成敗歸因、社會支持與教學自我效能的 關係，其將教學成敗歸因區分為個人教學、制度社會及學生等因素。谷生華等人
（2000）探討中學教師的教學歸因，將教學成敗歸因區分為能力、努力、身心狀 況、學生教材、他人協助、運氣及學生教材等因素。黃儒傑（2002）在國小初任 教師教學信念、教學成敗歸因及其有效教學表現的研究中，綜合諸多觀點，歸納 出教學成敗歸因的重要因素包括教學能力、努力教學、身心狀況、教材難度、運 氣、他人幫助及學生等，惟該研究經探索性因素分析結果，教學能力與努力教學 聚斂為一個因素，並命名為教師教學因素。范姜巧儒（2007）與黃春龍（2008）
對於教學成敗歸因的內涵均參照黃儒傑（2002）的觀點，惟前者將教學成敗歸因 區分為內在、外在和學生等三個構面，其中內在構面包含教師的教學能力、教師 投入教學的時間與心力、教師的身心狀況等因素；外在構面包括教材內容的難易 度、其他教師的經驗分享與互助、運氣等因素；學生構面則包括學生的學習能力
、學生的努力程度、學生的先備知識等因素，合計三個構面、九個因素。後者則 融入 Rotter 制控信念理論觀點，將教學成敗歸因分成內控歸因和外控歸因，包括 教學因素、教材難度、他人協助、運氣及學生等因素構面。
依照 Weiner 的自我歸因理論觀點，就因素來源區分，教學成敗歸因可分為內 在構面和外在構面；其中，內在構面包括教師的教學能力、教師努力教學以及教 師的情緒、疲勞和健康等身心狀況；外在構面則包括工作難度、他人協助、運氣 等因素。此外，諸多研究將學生有關的因素單獨列為教師教學成敗歸因的一個重 要構面，其包括學生的學習能力、學生的努力程度、學生的先備知能等因素。此 外，由於本研究以體育教師為探討對象，基於體育學科的特殊性，在教學上對於 場地、器材與設備的要求尤甚，且許多有關研究也都證實此為影響體育教學的主 要因素之一（蕭秋祺，1997）。遂此，本研究將此因素列入考量，並歸入外在構面 中。以下針對本研究所擬之教學成敗歸因構面及其因素內涵，說明如下：
（一）內在構面
1.教學能力：在 Weiner 的自我歸因論中，能力是指自己評估個人對該項工 作是否勝任（張春興，1994）。本研究所指之教學能力，係體育教師對於 自己各方面教學能力是否能勝任體育教學工作的評估。
2.努力教學：在 Weiner 的自我歸因論中，努力是指個人反省檢討在工作過 程中是否盡力而為（張春興，1994）。本研究所指之努力教學，係體育教 師對於自己投入教學的時間與心力的評估。
3.身心狀況：在 Weiner 的自我歸因論中，身心狀況是指工作過程中個人當 時身體及心情狀況是否影響工作成效（張春興，1994）。本研究所指之身 心狀況，係體育教師對於自己進行教學工作時，自身健康與情緒狀態是否 影響教學成效的評估。
（二）外在構面
1.工作難度：在 Weiner 的自我歸因論中，工作難度是指憑個人經驗判定該 項工作的困難程度（張春興，1994）。本研究所指之工作難度，係體育教 師憑個人經驗對體育教學工作困難程度的評估。
2.他人協助：在 Weiner 的自我歸因論中，他人協助是指個人自覺此次成敗 因素中，是否有別人幫助的影響因素（張春興，1994）。本研究所指之他 人協助，係體育教師對於自己教學工作的成敗是否與其他教師或職員的幫 助有關的評估。
3.運氣：在 Weiner 的自我歸因論中，運氣是指個人自認此次工作是否與運 氣有關（張春興，1994）。本研究所指之運氣，係體育教師自己的教學工 作成敗是否與運氣有關的評估。
4.場地、器材與設備：係體育教師對於學校場地、器材與設備是否影響教學 成敗的評估。
（三）學生構面
1.學習能力：係體育教師對於學生學習新教材內容的能力是否影響教學成敗 的評估。
2.努力程度：係體育教師對於學生學習新教材內容所付出的努力是否影響教 學成敗的評估。
3.先備知能：係體育教師對於學生在學習新教材內容前所具備的知識與技能 是否影響教學成敗的評估。
3.先備知能：係體育教師對於學生在學習新教材內容前所具備的知識與技能 是否影響教學成敗的評估。