國中體育教師自我概念、教學信念、教學成敗歸因及其教學自我效能線性結構關係之實徵研究

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(1)國立臺灣師範大學體育學系博士學位論文. 國中體育教師自我概念、教學信念、教學成敗歸因及其教學自我效能線性結構關係之實徵研究. 研究生：蕭秋祺指導教授：指導教授：許義雄協同指導：協同指導：鄭志富. 中華民國九十九年十二月中華民國臺北市.

(2) i.

(3) 國立臺灣師範大學學位論文授權書本授權書所授權之論文為授權人在國立臺灣師範大學運動與休閒學院體育學系研究所 99 學年度第 1 學期取得博士學位之論文。論文題目：國中體育教師自我概念、教學信念、教學成敗歸因及其教學自我效能線性結構關係之實徵研究指導教授：許義雄、鄭志富授權事項：一、授權人同意非專屬無償授權無償授權本校無償授權本校將上列論文全文資料以微縮、光碟、數本校位化或其他方式進行重製作為典藏之用。本校在上述範圍內得再授權第三人進行重製。 ■同意二、授權人. □不同意. 非專屬無償授權無償授權本校及國家圖書館無償授權本校及國家圖書館將前條典藏之本校及國家圖書館. 資料收錄於資料庫，並以電子形式透過單機、網際網路、無線網路或其他傳輸方式，提供讀者基於個人非營利性質之線上檢索、瀏覽、下載、傳輸、列印等利用。本校得將上述權利再授權于第三者。三、論文全文電子檔上載網路公開時間：【第二項勾選同意者，以下須擇一勾選】 □即時公開 ■自. 2012. 年. 月. 1. 日始公開. 1. 授權人姓名：學. （請親筆正楷簽名）. 號：895300069. 註：1. 本授權書須列印並簽署兩份，一份裝訂於紙本論文書名頁，一份繳至圖書館辦理離校手續 2. 授權事項未勾選者，分別視同「同意」與「即時公開」. 中. 華. 民. 國. 99 ii. 年. 12. 月. 30. 日.

(4) 國中體育教師自我概念、國中體育教師自我概念、教學信念、教學信念、教學成敗歸因及其教學自我效能線性結構我效能線性結構關係之實徵研究線性結構關係之實徵研究完成日期：2010 年 12 月. 研究生：蕭秋祺指導教授：許義雄協同指導：鄭志富. 摘要本研究旨在透過問卷調查方式，探討國中體育教師的自我概念、教學信念、教學成敗歸因及其教學自我效能的現況、差異與關係，並檢證其線性結構模式之適配性。為達成研究目的，本研究乃透過文獻探討，建立理論基礎，並據以編製「國中體育教師自我概念、教學信念、教學成敗歸因與教學自我效能關係之調查問卷」。問卷調查對象係自全國各縣市國民中學中，以分層隨機取樣方式，抽取 650 位在職體育教師進行問卷施測，合計回收問卷 592 份，回收率 91.01%，有效問卷 571 份，有效率 96.45%。問卷調查所得資料經次數分配、平均數、標準差、單變量變異數分析、多變量變異數分析、積差相關分析、典型相關分析、多元迴歸分析、結構方程模式分析等統計處理及分析後，得到許多重要結論，包括：（一）國中體育教師的自我概念和教學信念均傾向於進步取向，且普遍認為教師全心投入教學是教學成敗的關鍵，運氣是最不重要的原因。此外，國中體育教師普遍具有高度的教學自我效能感（二）國中體育教師的自我概念、教學信念及教學自我效能因教師特質與教學環境的不同而略有差異，而教學成敗歸因則不因教師特質與教學環境的不同而有差異。（三）國中體育教師的自我概念與其教學信念、教學自我效能之相關性高，而與教學成敗歸因之相關性甚低。（四）國中體育教師的教學信念與教學自我效能關係密切，而教學信念與教學成. iii.

(5) 敗歸因有關係，但相關性不高。（五）國中體育教師的教學成敗歸因之內在因素與教學自我效能較具相關性。（六）自我概念、教學信念與教學成敗歸因對整體教學自我效能、個人教學效能及一般教學效能均具有預測力（七）本研究所建立之國中體育教師自我概念、教學信念、教學成功歸因與教學自我效能之線性結構關係模式，適配度佳，變項間具線性結構關係。針對上述結論，本研究對國中體育教師、教育行政機關及學校當局等提出如下具體建議：（一）教師應時時自省並修正自我概念和教學信念，以提升教學自我效能。（二）年輕教師和資淺教師宜向年長教師和資深教師請益。（三）舉辦各項在職進修與研習，提供體育教師專業支持體系。（四）建立偏遠和小型學校校際合作機制，平衡城鄉差距。（五）關注教師成敗歸因方式，並提供適宜輔導。. 關鍵詞：關鍵詞：國中體育教師國中體育教師、體育教師、自我概念、自我概念、教學信念、教學信念、教學成敗歸因、教學成敗歸因、教學自我效能教學自我效能、自我效能、結構方程模式. iv.

(6) An Empirical Study of the Linear Structure Relationships among Self-Concepts, Teaching Beliefs, Attribution of Success and Failure in Teaching, and Teaching Self-Efficacy of Physical Education Teachers at Junior High Schools Date:December, 2010. Hsiau, Chiou-Chi Advisor: Hsu, I-Hsiung Cheng, Chin-Fu. Abstract This study focused on the status quo, differences, and relationships among self-concepts, teaching beliefs, attribution of success and failure in teaching, and teaching self-efficacy of physical education teachers at junior high schools, and verifies the fit of their linear structural model. To serve the abovementioned purposes, this study compiled and produced the Questionnaire of the Relationships among Self-Concepts, Teaching Beliefs, Attributions of Success and Failure in Teaching, and Teaching Self-Efficacy of Physical Education Teachers at Junior High Schools by first conducting literature research and establishing a theoretic ground.. The questionnaire survey was. implemented with stratified random sampling among all junior high schools nationwide. 650 physical education teachers in active service were drawn and 592 questionnaire forms were retrieved at a response rate of 91.01%. A total of 571 questionnaire forms were valid, accounting for a valid response rate of 96.45%. The data extracted from the questionnaire were processed and analyzed with frequency distribution, mean calculation, standard deviation, ANOVA, MANOVA, product- moment correlation, canonical correlation analysis, multiple regression analysis, and structural equation modeling analysis. The important conclusions derived included: (1) The self-concepts and teaching beliefs of physical education teachers at junior high v.

(7) schools were prone to progress orientation; the majority believed that the commitment to teaching was the key element to the success of teaching and that luck was the least important factor.. In addition, most of the physical education. teachers at junior high schools were highly aware of teaching self-efficacy. (2) The self-concepts, teaching beliefs, and teaching self-efficacy of physical education teachers at junior high schools slightly varied with teacher characteristics and teaching environment, while the attributions of success and failure in teaching showed no influence from teacher characteristics and teaching environment. (3) The self-concepts, teaching beliefs, and teaching self-efficacy of physical education teachers at junior high schools exhibited a high correlation, while a minimal correlation was observed between the self-concepts and attributions of success and failure in teaching. (4) The teaching beliefs and teaching self-efficacy of physical education teachers at junior high schools were closely related, but teaching beliefs and attributions of success and failure in teaching were related at an insignificant level. (5) The internal factors of attributions of success and failure in teaching of physical education teachers at junior high schools were comparatively more related to teaching self-efficacy; (6) The self-concepts, teaching beliefs, and attributions of success and failure in teaching of physical education teachers at junior high schools had predictability on overall teaching self-efficacy, individual teaching efficacy, and general teaching efficacy. (7) The linear structural relation model for self-concepts, teaching beliefs, attributions of success and failure in teaching, and teaching self-efficacy of physical education teachers at junior high schools created by this study has a good fit; the variables showed a linear structural relationship. vi.

(8) Based on the above conclusions, this study provides the following practical suggestions for physical education teachers at junior high schools, education administration agencies, and schools authorities: (1) Teachers should constantly self-review and self-correct their concepts and teaching beliefs in order to enhance their teaching self-efficacy; (2) It would be better for young and novice teachers to ask for advice from older and senior teachers; (3) Sponsor all counts of on-the-job training and workshops and provide a professional support system for physical education teachers; (4) Establish an inter-school collaboration mechanism for remote and small schools to balance the urban-rural difference; and (5) Pay attention to the method used to determine the attributions of the teachers' success or failure and provide proper consultation.. Keywords: physical education teachers at junior high schools, self-concept, teaching belief, attribution of success and failure in teaching, teaching self-efficacy, structural equation modeling. vii.

(9) 謝誌終於畢業了，人生的第一個目標總算達成了。回首這一段漫長而艱辛的路程，實在只有一個字可以形容，那就是”累”。很高興自己熬過來了，也非常感謝周遭親人友朋與師長，每每在我心力交瘁的時候，總能適時地給我關懷、鼓勵，不斷刺激著我勇敢地站起來；在我需要幫助的時候，總能不加思索地伸出援手，做我最堅強的後盾。在此，秋祺向您們致上最誠摯的謝意，並將這份喜悅與您們一同分享。這一路走來，感謝恩師許義雄博士，老師學識淵博、任事積極認真、待人親切真誠，始終是秋祺學習的榜樣；打從碩班開始，秋祺跟隨老師進入學術的殿堂，若非老師耐心指導，秋祺恐怕早已淹沒在浩瀚的學海中，師恩浩蕩，永銘於心。另外，感謝周宏室校長、林世華教授、阿福老師和月嬋學姐以豐富的專業學識，鉅細靡遺地斧正論文，並提供諸多寶貴意見，使本論文更趨於完整。在此敬致最深切的謝意！其次要感謝運動教育學研究室的伙伴們，勝雄學長、敏華學姐、靜萍學姐、玉枝學姐、春秀學姐和漢吾學長，感謝您們在百忙之中，仍撥冗協助問卷專家效度。同時也要感謝所有參與研究的體育老師，以及所有協助寄發問卷的田徑隊小朋友們，沒有您們的傾力協助，本論文就無法完成。最後感謝內人小娟，在進修的這段歲月，總是給我最大的鼓勵與支持，讓我時時感受到一股充滿關懷且溫馨的暖流，讓我有堅持下去的勇氣，謝謝妳。要感謝的人很多，在此一併致謝，並將本論文獻給所有關心及協助我的貴人，也獻給在天上的父親。. 蕭秋祺謹誌于實踐大學高雄校區研究室中華民國 100 年 1 月 5 日 viii.

(10) 目次論文通過簽名表 ---------------------------------------------------------------------------------i. x. 論文授權書 --------------------------------------------------------------------------------------i. x. 中文摘要 ----------------------------------------------------------------------------------------- ix 英文摘要 -----------------------------------------------------------------------------------------i. x. 謝誌 ---------------------------------------------------------------------------------------------- ix 目次 ----------------------------------------------------------------------------------------------- ix 表次 ---------------------------------------------------------------------------------------------- ix 圖次 --------------------------------------------------------------------------------------------- ix. 第壹章緒論第一節. 研究背景 --------------------------------------------------------------------------- 02. 第二節. 研究目的與課題 ----------------------------------------------------------------- 07. 第三節. 待答問題 --------------------------------------------------------------------------- 08. 第四節. 研究範圍與限制 ------------------------------------------------------------------ 08. 第五節. 名詞操作性定義 ------------------------------------------------------------------ 09. 第貳章文獻回顧與探討第一節. 自我概念的相關理論與研究 --------------------------------------------------- 12. 壹、自我概念的意義及其相關概念 ------------------------------------------------ 12 ix.

(11) 貳、自我概念的相關理論 ------------------------------------------------------------ 31 參、自我概念的研究典範與研究成果 --------------------------------------------- 36 肆、小結 ------------------------------------------------------------------------------------ 43 第二節. 教學信念的相關理論與研究 --------------------------------------------------- 44. 壹、教學信念的意義及其相關概念 ------------------------------------------------ 44 貳、教學信念的相關理論 ------------------------------------------------------------ 57 參、教學信念的研究典範與研究成果 --------------------------------------------- 61 肆、小結 ------------------------------------------------------------------------------------ 71 第三節. 教學成敗歸因的相關理論與研究 -------------------------------------------- 73. 壹、教學成敗歸因的意義及其相關概念 ------------------------------------------ 73 貳、教學成敗歸因的相關理論 ------------------------------------------------------ 78 參、教學成敗歸因的研究典範與研究成果 --------------------------------------- 81 肆、小結 ----------------------------------------------------------------------------------- 85 第四節. 教學自我效能的相關理論與研究 -------------------------------------------- 87. 壹、自我效能的意義、來源及其特性 -------------------------------------------- 88 貳、教學自我效能的意義及其相關概念 ------------------------------------------ 92 參、教學自我效能的相關理論 ------------------------------------------------------ 99 肆、教學自我效能的研究典範與研究成果 --------------------------------------- 103 伍、小結 ---------------------------------------------------------------------------------- 111 第五節. 潛在變項關係之相關研究 --------------------------------------------------- 112. 壹、自我概念與教學信念、教學成敗歸因、教學自我效能之關係 ---------- 112 貳、教學信念與教學成敗歸因、教學自我效能之關係 ------------------------ 114 參、教學成敗歸因與教學自我效能之關係 -------------------------------------- 115 肆、小結 -------------------------------------------------------------------------------- 116. 第參章研究設計與實施 x.

(12) 第一節. 研究架構 -------------------------------------------------------------------------- 118. 第二節. 研究方法與步驟 ----------------------------------------------------------------- 122. 第三節. 研究假設 -------------------------------------------------------------------------- 123. 第四節. 研究對象 -------------------------------------------------------------------------- 127. 第五節. 問卷編製與實施 ----------------------------------------------------------------- 129. 壹、問卷編製 -------------------------------------------------------------------------- 129 貳、問卷題目分析 -------------------------------------------------------------------- 134 參、正式施測 -------------------------------------------------------------------------- 147 第六節. 資料處理 -------------------------------------------------------------------------- 149. 第肆章結果分析與討論第一節. 自我概念、教學信念、教學成敗歸因與教學自我效能之現況分析 ----- 152. 壹、國中體育教師自我概念之現況分析 ------------------------------------------- 152 貳、國中體育教師教學信念之現況分析 ------------------------------------------- 153 參、國中體育教師教學成敗歸因之現況分析 ------------------------------------- 154 肆、國中體育教師教學自我效能之現況分析 ------------------------------------- 156 伍、綜合討論 ---------------------------------------------------------------------------- 157 第二節. 自我概念、教學信念、教學成敗歸因與教學自我效能在教師特質和教學環境上之差異分析 --------------------------------------------------------- 163. 壹、自我概念在教師特質與教學環境上之差異分析 ---------------------------- 163 貳、教學信念在教師特質與教學環境上之差異分析 ---------------------------- 167 參、教學成敗歸因在教師特質與教學環境上之差異分析 ---------------------- 173 肆、教學自我效能在教師特質與教學環境上之差異分析 ---------------------- 178 第三節. 自我概念、教學信念、教學成敗歸因與教學自我效能之相關分析 ----- 184. 壹、自我概念與教學信念、教學成敗歸因、教學自我效能之相關分析 ---- 184 xi.

(13) 貳、教學信念與教學成敗歸因、教學自我效能之相關分析 ------------------- 202 參、教學成敗歸因與教學自我效能之相關分析 ---------------------------------- 217 第四節. 自我概念、教學信念、教學成敗歸因對教學自我效能之預測力分析 -- 227. 壹、自我概念、教學信念、教學成敗歸因對教學自我效能之預測力 ------- 227 貳、自我概念、教學信念、教學成敗歸因對個人教學效能之預測力 ------- 228 參、自我概念、教學信念與教學成敗歸因對一般教學效能之預測力 ------- 230 肆、綜合討論 ---------------------------------------------------------------------------- 231 第五節. 自我概念、教學信念、教學成敗歸因與教學自我效能之結構方程模式分析 -------------------------------------------------------------------------- 234. 壹、原始理論模式 ---------------------------------------------------------------------- 234 貳、修正理論模式 ---------------------------------------------------------------------- 238 參、綜合討論 ---------------------------------------------------------------------------- 246. 第伍章結論與建議第一節. 結論 -------------------------------------------------------------------------------- 250. 第二節. 建議 -------------------------------------------------------------------------------- 258. 參考書目及文獻一、中文部分 --------------------------------------------------------------------------------- 262 二、外文部分 --------------------------------------------------------------------------------- 280. 附錄附錄一：國中體育教師自我概念、教學信念、教學成敗歸因及其教學自我效能之線性結構模式研究（專家內容效度檢測問卷） --------- 294 xii.

(14) 附錄二：專家內容效度檢測結果及處理情形 ------------------------------------------ 305 附錄三：問卷各題項之共同性檢測結果 ------------------------------------------------ 311 附錄四：國中體育教師自我概念、教學信念、教學成敗歸因及其教學自我效能之線性結構模式研究（正式問卷）-------------------------------- 315 附錄五：個別題項之平均數與標準差 -------------------------------------------------- 321 附錄六：不同背景國中體育教師在自我概念上之多變量變異數分析 ------- 326 附錄七：不同背景國中體育教師在教學信念上之多變量變異數分析 ------- 331 附錄八：不同背景國中體育教師在教學成功歸因上之多變量變異數分析 -- 336 附錄九：不同背景國中體育教師在教學失敗歸因上之多變量變異數分析 -- 340 附錄十：不同背景國中體育教師在教學自我效能上之多變量變異數分析 -- 344. xiii.

(15) 表次表 2-1-1. 國內外學者及研究者對於自我概念內涵的觀點 ---------------------------- 24. 表 2-2-1. 教學信念的定義 ------------------------------------------------------------------- 46. 表 2-2-2. 國內外研究所採用之教學信念取向一覽表 ---------------------------------- 51. 表 2-2-3. Tabachnick 與 Zeichner 的教學觀點研究內涵 ------------------------------- 55. 表 2-3-1. Weiner 自我歸因理論之三個構面成敗歸因分類表 ------------------------- 80. 表 2-4-1. 國內外有關教學自我效能內涵一覽表 ---------------------------------------- 96. 表 3-4-1. 抽測樣本數分配表 -------------------------------------------------------------- 129. 表 3-5-1. 內容效度檢測之專家學者一覽表 -------------------------------------------- 132. 表 3-5-2. 專家效度檢測結果統計一覽表 ----------------------------------------------- 133. 表 3-5-3. 自我概念分量表之項目分析結果 -------------------------------------------- 136. 表 3-5-3. 自我概念分量表之因素分析與 Cronbachs’ α 分析結果 ------------------ 137. 表 3-5-5. 自我概念分量表因素相關矩陣 ----------------------------------------------- 138. 表 3-5-6. 教學信念分量表之項目分析結果 -------------------------------------------- 139. 表 3-5-7. 教學信念分量表之因素分析與 Cronbachs’ α 分析結果 ------------------ 140. 表 3-5-8. 教學信念分量表因素相關矩陣 ----------------------------------------------- 140. 表 3-5-9. 教學成功歸因分量表之項目分析結果 -------------------------------------- 141. 表 3-5-10. 教學成功歸因分量表之因素分析與 Cronbachs’ α 分析結果 ----------- 142. 表 3-5-11. 教學成功歸因分量表因素相關矩陣 ---------------------------------------- 143. 表 3-5-12. 教學失敗歸因分量表之項目分析結果 ------------------------------------- 143. 表 3-5-13. 教學失敗歸因分量表之因素分析與 Cronbachs’ α 分析結果 ----------- 144. 表 3-5-14. 教學失敗歸因分量表因素相關矩陣 ---------------------------------------- 145. 表 3-5-15. 教學自我效能分量表之項目分析結果 ------------------------------------- 146. 表 3-5-16. 教學自我效能分量表之因素分析與 Cronbachs’ α 分析結果 ----------- 147. xiv.

(16) 表 3-5-17. 受試對象個人背景變項資料統計表 ---------------------------------------- 148. 表 4-1-1. 國中體育教師自我概念之現況分析表 -------------------------------------- 153. 表 4-1-2. 國中體育教師教學信念之現況分析表 -------------------------------------- 154. 表 4-1-3. 國中體育教師教學成功歸因之現況分析表 -------------------------------- 155. 表 4-1-4. 國中體育教師教學失敗歸因之現況分析表 -------------------------------- 155. 表 4-1-5. 國中體育教師教學自我效能之現況分析表 -------------------------------- 156. 表 4-2-1. 自我概念在教師特質及教學環境上之變異數分析摘要表 -------------- 164. 表 4-2-2. 假設一之考驗結果 -------------------------------------------------------------- 165. 表 4-2-3. 教學信念在教師特質及教學環境上之變異數分析摘要表 -------------- 168. 表 4-2-4. 假設二之考驗結果 -------------------------------------------------------------- 169. 表 4-2-5. 教學成功歸因在教師特質及教學環境上之變異數分析摘要表 -------- 173. 表 4-2-6. 教學失敗歸因在教師特質及教學環境上之變異數分析摘要表 -------- 175. 表 4-2-7. 假設三之考驗結果 -------------------------------------------------------------- 176. 表 4-2-8. 教學自我效能在教師特質及教學環境上之變異數分析摘要表 -------- 179. 表 4-2-9. 假設四之考驗結果 -------------------------------------------------------------- 181. 表 4-3-1. 自我概念與教學信念之積差相關分析表 ----------------------------------- 185. 表 4-3-2. 自我概念各構面與教學信念各構面之典型相關分析表 ----------------- 186. 表 4-3-3. 自我概念與教學成功歸因之積差相關分析結果 -------------------------- 189. 表 4-3-4. 自我概念各構面與教學成功歸因各構面之典型相關分析表 ----------- 190. 表 4-3-5. 自我概念與教學失敗歸因之積差相關分析表 ----------------------------- 193. 表 4-3-6. 自我概念與教學自我效能之積差相關分析表 ----------------------------- 194. 表 4-3-7. 自我概念各構面與教學自我效能各構面之典型相關分析表 ----------- 196. 表 4-3-8. 假設五之考驗結果 -------------------------------------------------------------- 197. 表 4-3-9. 教學信念與教學成功歸因之積差相關分析表 ----------------------------- 203. 表 4-3-10. 教學信念各構面與教學成功歸因各構面之典型相關分析表 ---------- 204. 表 4-3-11. 教學信念與教學失敗歸因之積差相關分析表 ---------------------------- 207 xv.

(17) 表 4-3-12. 教學信念各構面與教學失敗歸因各構面之典型相關分析表 ---------- 208. 表 4-3-13. 教學信念與教學自我效能之積差相關分析表 ---------------------------- 212. 表 4-3-14. 教學信念各構面與教學自我效能各構面之典型相關分析表 ---------- 213. 表 4-3-15. 假設六之考驗結果 ------------------------------------------------------------- 214. 表 4-3-16. 教學成功歸因與教學自我效能之積差相關分析表 ---------------------- 218. 表 4-3-17. 教學成功歸因各構面與教學自我效能各構面之典型相關分析表 ---- 220. 表 4-3-18. 教學失敗歸因與教學自我效能之積差相關分析表 ---------------------- 221. 表 4-3-19. 教學失敗歸因各構面與教學自我效能各構面之典型相關分析表 ---- 223. 表 4-3-20. 假設七之考驗結果 ------------------------------------------------------------- 224. 表 4-4-1. 自我概念、教學信念與教學成敗歸因對整體教學自我效能之迴歸分析 -------------------------------------------------------------------------- 228. 表 4-4-2. 自我概念、教學信念與教學成敗歸因對個人教學效能之迴歸分析 -- 229. 表 4-4-3. 自我概念、教學信念與教學成敗歸因對一般教學效能之迴歸分析 -- 230. 表 4-4-4. 假設八之考驗結果 -------------------------------------------------------------- 231. 表 4-5-1. 原始理論模式資料分析之統計符號 ----------------------------------------- 236. 表 4-5-2. 原始理論模式之估計參數摘要表 -------------------------------------------- 237. 表 4-5-3. 原始理論模式之適配指標檢測摘要表 -------------------------------------- 238. 表 4-5-4. 修正模式資料分析之統計符號 ----------------------------------------------- 240. 表 4-5-5. 修正模式之估計參數摘要表 -------------------------------------------------- 241. 表 4-5-6. 修正模式之適配指標檢測摘要表 -------------------------------------------- 242. 表 4-5-7. 原始模式與修正模式之估計參數比較摘要表 ----------------------------- 243. 表 4-5-8. 原始模式與修正模式之適配指標檢測比較摘要表 ----------------------- 243. 表 4-5-9. 修正模式之直接影響效果分析摘要表 -------------------------------------- 244. 表 4-5-10. 修正模式之間接影響效果分析摘要表 ------------------------------------- 245. 表 4-5-11. 修正模式之全體影響效果分析摘要表 ------------------------------------- 245. 表 4-5-12. 假設九之考驗結果 ------------------------------------------------------------- 246 xvi.

(18) 圖次圖 2-1-1. Fuller 自我的四部分 -------------------------------------------------------------- 19. 圖 2-1-2. Lawrence 的自我概念傘狀結構圖 --------------------------------------------- 21. 圖 2-2-1. Fishbein 與 Ajzen 的思考與行動關係模式圖 --------------------------------- 58. 圖 2-2-2. Shavelson 與 Stern 的教學判斷與決定模式圖 ------------------------------- 59. 圖 2-2-3. Clark 與 Peterson 教師思考與教師行動模式圖 ------------------------------ 60. 圖 2-4-1. 效能預期與結果預期之區別 ---------------------------------------------------- 90. 圖 2-5-1. 國中體育教師自我概念、教學信念、教學成敗歸因與教學自我效能之線性結構關係模式 ----------------------------------------------------------- 117. 圖 3-1-1. 研究架構圖 ---------------------------------------------------------------------- 118. 圖 3-2-1. 研究方法與步驟圖 ------------------------------------------------------------- 122. 圖 4-3-1. 自我概念與教學信念之典型相關分析路徑圖 ----------------------------- 187. 圖 4-3-2. 自我概念與教學成功歸因之典型相關分析路徑圖 ----------------------- 192. 圖 4-3-3. 自我概念與教學自我效能之典型相關分析路徑圖 ----------------------- 197. 圖 4-3-4. 教學信念與教學成功歸因之典型相關分析路徑圖 ----------------------- 206. 圖 4-3-5. 教學信念與教學失敗歸因之典型相關分析路徑圖 ----------------------- 210. 圖 4-3-6. 教學信念與教學自我效能之典型相關分析路徑圖 ----------------------- 214. 圖 4-3-7. 教學成功歸因與教學自我效能之典型相關分析路徑圖 ----------------- 220. 圖 4-3-8. 教學失敗歸因與教學自我效能之典型相關分析路徑圖 ----------------- 223. 圖 4-5-1. 原始假設理論模式 -------------------------------------------------------------- 235. 圖 4-5-2. 修正假設理論模式 -------------------------------------------------------------- 239. 圖 4-5-3. 修正模式之結構方程模式分析徑路圖 -------------------------------------- 242. 圖 4-5-4. 國中體育教師自我概念、教學信念、教學成功歸因與教學自我效能之線性結構關係模式 ----------------------------------------------------------- 247. xvii.

(19) 1. 第壹章. 緒論. 隨著二十一世紀的到來，教育將是「希望的工程」、「寧靜的革命」、更是「典範的轉化」（馮朝霖，1999）。近年來，世界先進國家刻正為促進教育的進步與發展，莫不致力於推動教育改革，並將教育改革視為重要政策之一。我國亦不例外，民國八十三年修訂「師資培育法」並頒佈施行；民國八十四年公布「教師法」；民國八十五年政府機關、民間機構與社會專業人士組成「行政院教育改革審議委員會」，並提出「教育改革總諮議報告書」，促成了九年一貫教改方案之研議，及至民國九十年開始實施九年一貫新課程，在在顯示政府積極推動教育改革的決心。然而，在這波教育改革浪潮中，教師所受到的衝擊最大，影響也最深；因為教師是教育改革方案的執行者，是教育改革成敗的關鍵人物，在教育改革過程中扮演最關鍵的角色（歐用生，1996）。就九年一貫課程而言，從課程的統整，到基本，均是教師責無旁貸的重要任學力的建立與培養，以及讓學生學會「真實的生活」務（游家政，1999）。九年一貫課程推展過程中，教師的自我概念、內在信念與自我表現知覺等更是扮演著舉足輕重的重要角色。是以，在歷經近十年的教育變革後，有關教師思考與教學效能等議題，實為當前教育研究者關注的焦點。在九年一貫新課程中，體育與健康教育歸屬為一個獨立學習領域，且規定一至三階段（一至九年級）均須修習，同時課程內容也更深入、範圍也更廣，足見體育科將扮演更重要的角色。是故，探究國中體育教師有關的課題，實有其刻不容緩的必要性。本研究共分五章，第壹章是緒論，說明研究問題形成的背景，並闡述研究之目的與具體研究課題，並對研究範圍、限制和研究有關的重要名詞做清楚解釋與界定；第貳章是文獻探討，即回顧以往的研究者在教師自我概念、教學信念、教學成敗歸因及教學自我效能等相關議題研究上努力的成果，並從中獲取有關專家.

(20) 2. 學者對本研究主題之看法，以作為建構問卷的重要基礎；第參章說明研究的方法與步驟；第肆章是呈現研究的結果，同時分析結果所傳達的意義；最後一章將整個研究成果做一結論，並提出具體建議，以資相關單位參考。本章旨在說明研究問題的形成，包括問題背景、研究目的及課題、待答問題、研究範圍及研究的限制等，並將本研究重要名詞，提出解釋說明。. 第一節研究背景教學是一種複合的概念(a complex concept)，而不是單一概念(simple concept) ，它指涉及一組繁複的概念與活動歷程（歐陽教，1998）。近年來，隨著認知心理學蓬勃發展及廣泛應用，針對教師思考的相關研究慢慢形成一個重要的社群，甚而成為現階段教育研究者最關注的焦點。教師思考(teacher’s thinking)，一般而言，泛指教師於教學活動之事前、事中、事後的心智歷程，如知覺、反省、問題解決、觀念運作、計畫、作決定、內隱理論、先前概念、信念等與有關教師教學之心理特質及認知歷程之總稱（林進材， 1999；郭玉霞，1994；簡紅珠，1992；Calderhead, 1989; Clark & Peterson, 1986）。過去，社會科學研究完全由行為主義所主導，教學研究經常忽視教師的心智生活，將教師思想視為伴隨著行為的附帶品，以致於教育研究者將研究重點集中在教師的外顯行為，而忽略了教學內在思維與觀點的探討（林進材，1999）。然而，教學僅重視教師單方面所採用的教學指引或灌輸策略，忽略了教學情況的複雜性，將使研究結論相互矛盾且無適當的理論來分析研究結果(Gage, 1989)。換言之，僅以「過程－結果」為導向，而忽略了中介變項的影響，將無法確實呈現教學情境的真實面貌。早期，與教師教學有關的研究，泰半著眼於教師特質的探究及教師行為的分，忽視了教師自我概念、判斷、作決定等內隱性的認知與信念析（林進材，1999）.

(21) 3. 。直至「教師思考國際研究協會」(International Study Association on Teacher Thinking ﹝ISATT﹞)正式成立後，教師思考方面的研究方才受到普遍的重視。教師思考的研究在教學上能提供教師探索自身教學的機會，並提示教師教學信念的重要性（林進材，1999）；教師思考是以教師的自我概念建構教學理論，突破傳統教學研究的窠臼，並強調教師教學歷程中的自我反省活動，重視教師的聲音、經驗及歷史與多元化的教學研究，進而強調專家與教師共同研究的專業關係，並建立專家教師的知識庫，以擬定有效的教學方案（王恭志，2003）。簡紅珠（ 1992）指出教師思考的研究對教學所作的描述可提供一個參考架構，供師資培育和研究者決定何種知識有益於教師，進而可得知教師所應具備的情境知識 (contextual knowledge)。是以，有關教師思考方面的研究，將有助了解教師所思所想，乃至所作所為，進而提供教師自我省思，以及改善教學之參考。簡紅珠（1992）指出教師思考的研究領域主要有三：一是教師的教學計畫，主要在探討教師在教學時所思所想，藉以了解教師之專業認知為何；二是研究教師思考與決定的過程，探討教師的教學行為、影響教師決定的主要因素，以及彼此間的關聯；三是研究教師先前的教學概念與內在教學信念，研究重點在於探討教師對學生、學科、教師角色與責任所持的理念、教學詮釋及決定。由此可知，教師先前的概念、對教學所抱持的內在信念與教學行為三者均為研究教師思考的焦點。此外，根據 Clark 和 Peterson(1986)的教師思考與行為模式，以及 Shavelson 和 Stern(1981)所發展之教師判斷與決定的認知模式，教師的潛隱信念以及教師對於學生學習成效的歸因均是影響教師教學判斷與決定的重要因素。又如 Osborne (1998)所言，教學提供教師學習有關學科、學生和教師本身的機會，一方面，在教學過程中，教師會根據自己先前的認知與信念而採取行動，另一方面，教師行動會促使自己連結、比較先前的認知，發現前後的差異，而據以重新思考本身的認知、信念與價值觀。援此可知，在教師思考的中介歷程中，教師的潛隱理論與信念具有重要的核心價值，不僅影響教師的思考與決定，同時也會影響教師對於教學自我效能的評估以及實際的教學行為。.

(22) 4. 「追求卓越、提昇品質」向來是教育努力的方向，也是世界主要國家努力的目標，而提昇教師效能正是達成教育目標的重要途徑。而教學效能向來也是評估教師教學有效與否的重要指標，其測量方法有二：一是透過學生的學習成果來測量，二是藉由教師對自我教學行為有效性的符合程度來測量。對於前者的測量方式，曾有學者提出批評(Slaveson, Webb, & Burstein, 1986)，認為在此情形下，實際上是把教師教學內容與測驗內容視為一樣，而忽略了兩者實質上的差異，且如果所測量的結果只是一個總括性的分數，這樣的訊息並不能夠確定教學事件中有效與無效的構面與構成要素（黃儒傑，2002）。1970 年以後，教師教學自我效能逐漸受到重視，深信未來將成為教育研究的主流（吳清山，1998）。而教學自我效能 (teaching self-efficacy)究何所指？係教師在從事教學工作時，主觀地評價本身能夠影響學生學習，以及抗衡外界環境對教學影響的一種知覺、判斷或信念，作為預期學習者可達到某些特定教育目標的結果。Lin(2002)指出教師教學自我效能是影響教師教學工作最顯著的心理因素，是教育改革的中心議題，也是提高教學與學校教育品質的關鍵。是以，探討教師教學自我效能除可避免以學生學習成就做為測量依據的缺失外，亦可提供教師改善教學之具體參照標準。從實證研究的結果觀之，有關教師思考與教學效能的研究普遍證實兩者關係密切。如 Rowland(1986)研究指出自我概念較高者，較具有自信、較肯定自己的教學能力，並且較高的成就動機。林亨華（2003）研究則發現教師的自我概念越接近進步取向，其教學效能越高。方吉正（1998）歸納諸多有關教學信念與教學自我效能的研究指出，大多研究顯示兩者之間具有密切的關係。而 Denham 和 Michael(1981)研究發現教師對於自我表現的歸因是影響教師教學自我效能的一個重要變項。Cooper 和 Burger(1980)則發現教師的歸因不同，其教學自我效能也不同。研究指出，低教學自我效能教師通常將低成就學生的學習問題歸因於學生能力不好或其他外在環境問題，而不是本身的能力；相反的，高自我效能教師較傾向於內在歸因，較會承擔責任（劉威德，1994；Lee & Bobko, 1994; McKinney, Sexton, & Meyerson, 1999; Rose & Medway, 1981; Webb, 1982）。范姜巧儒（2007）研究也.

(23) 5. 進一步證實了教師的教學成功歸因和教學失敗歸因與其教學自我效能有顯著正相關。凡此種種可知，在教師思考的中介變項中，教師的自我概念、教學信念以及教學成敗歸因等均是影響教師教學自我效能的重要因素。然而，綜觀過往研究發現，教育研究者僅側重在教學信念與教學效能關係的探究，而忽略了教師自我概念以及教師教學成敗歸因與教學效能關係的研究，以致無法窺知教師思考與教學效能關係之全貌，甚或將教學信念視為教師思考的唯一標的，而有偏執一詞的傾向。是以，同時探討教師自我概念、教學信念、教學成敗歸因與教學效能的關係，確實有其必要性與急迫性。自我概念(self-concept)非與生俱來，是個體透過與社會環境交互作用且和重要他人的回饋後，所形成的一種主觀對自己的看法、態度、情感與價值（伍至亮， 2001；呂俊甫，1991；李惠加，1997；林家屏，2002；吳美玲，2001；洪聖陽， 2002；賴鑫城，1992；張春興，1994、2001）；其在個體人格發展過程中佔有重要的地位，是個體人格形成的核心（李輝，1994；洪若和，1995），也是影響個體行為表現的重要因素，在心理健康上有其重要的角色。因此，自我概念的議題向來也是國內外教育研究者關注的焦點。然而，國內有關自我概念的研究泰半是以學生為對象，以教師為對象的研究僅五篇，且均針對國小教師，其它學級教師之研究尚付闕如，甚為可惜。此外，William James(1890)指出個體的自我概念會隨著身心發展與環境變遷，而更趨於穩定與加強，也就是說，自我概念會慢慢改善以適應環境。Lerner 與 Shea(1982)亦指出自我概念會根據對環境的反應而有穩定的修改（引自趙曉美，2000）。在不同環境下，他人對自己採取不同的反應，也會造成不同的自我概念(Burns, 1988)。援此可知，教師的自我概念與其個人特質及所處環境的關係相當密切。諸多實證研究亦顯示，教師因個人特質及所處環境不同，其自我概念有顯著差異存在；惟研究篇數太少，實不足以定論。教學信念(teaching beliefs)係教師對教學過程中，對於教學目標、課程、教學策略與方法、教師角色或任務、學生角色或學習方式、評量方式等方面，所持有信以為真的想法或概念。時值實施九年一貫新課程之際，教學實務是一切教育改.

(24) 6. 革的第一線，教師因應九年一貫課程的衝擊，教師的教學信念成為落實課程精神的關鍵（陳金萍，2003），對其教學表現與效能亦具有決定性的關鍵作用（林進材，1999）。然而，在強調統整與協同教學等理念的九年一貫課程下，對於長期習慣分科教學型態的國中教師而言，其教學信念將面臨重大的改變（連安青，1995）。若未能徹底瞭解新課程的精神，並重新建構其教學信念，則教育改革終將徒勞無功。因此，深入探究教師的教學信念，將有助於瞭解教師教學時的思考模式，以及釐清自己在教學時的想法，使得教師能在實際的教學中達到最佳的成效。近來，隨著教學信念研究越來越受到重視，研究的廣度與深度日益增加，但總體而言，尚有不足且亟待加強之處：其一是偏重科學教師的科學教育信念的研究，有關藝術、體育和其他學科教學信念極為稀少；其二是缺少足量的各級學校教師教學信念研究，尚難以瞭解國內教師教學信念的全貌。是以，研究國中體育教師的教學信念確有其必要性。教學成敗歸因(attributions of successful and failed teaching)係教師對於自己教學成功或失敗原因的主觀解釋或推論。根據 Emmer, Evertson 與 Anderson(1980)的觀點，教師對於教學所做出的成敗歸因常受到過去經驗所影響，容易流於特定的歸因方式。過去的成功教學經驗可能導致內在、積極的歸因，反之則可能導致外在、消極的歸因，而不同的歸因方式會影響教師對教學工作的看法，以及對於未來教學所抱持的信念與態度。又從 Shavelson 與 Stern(1981)發展一個有關教師判斷與決定的認知模式可知，教師的歸因是教師認知歷程中，影響教學判斷與決定的重要因素之一。此外，Weiner(1985)指出個人行為表現的動機會受先前類似事件成敗經驗及成敗歸因的影響，一旦個體將其工作經驗加以判斷，做出不同的成敗歸因時，將會影響日後的工作表現。Ybarra(2002)進一步指出個體對於正負向行為的歸因方式不僅影響日常生活中的認知活動，也會影響個體對未來行為的預測。據此可知，教師的教學成敗歸因會影響其教學表現（黃儒傑，2002），亦會左右其教學自我效能知覺(Forsterlong, 1985; Rose & Medway, 1981)。儘管如此，迄今有關此議題的研究報告甚少，亟待更多研究投入，以能窺知其真實面貌。.

(25) 7. 綜合上述可知，教師的自我概念、教學信念、教學成敗歸因及教學自我效能等均有其研究之必要性與迫切性，且相關理論與實證研究普遍說明及證實這些教師思考的潛在中介變項與教學自我效能有密切的關係，惟過去尚無研究將這些變項與教學自我效能的影響關係加以聯結。因此本研究將透過問卷調查方式，一則探究教師的自我概念、教學信念、教學成敗歸因及其教學自我效能的現況、差異性和彼此間之相關性；二則根據文獻建立「影響教學自我效能之假設模式」，並透過線性結構方程式來驗證其適配性。. 第二節研究目的與課題研究目的與課題本研究目的在探討國中體育教師自我概念、教學信念、教學成敗歸因與教學自我效能之現況與關係，並檢證其彼此間之線性結構關係模式。具體研究課題包括：（一）探討國中體育教師自我概念、教學信念、教學成敗歸因與教學自我效能之現況。（二）探討不同背景國中體育教師在自我概念、教學信念、教學成敗歸因與教學自我效能上之差異情形。（三）探討國中體育教師自我概念、教學信念、教學成敗歸因與教學自我效能彼此間之相關性。（四）探討國中體育教師自我概念、教學信念、教學成敗歸因對其教學自我效能之預測力。（五）檢證國中體育教師自我概念、教學信念、教學成敗歸因與教學自我效能之線性結構關係模式的適配性。.

(26) 8. 第三節待答問題根據研究目的與課題，本研究所欲探討之問題包括：（一）國中體育教師自我概念、教學信念、教學成敗歸因與教學自我效能之現況與內涵為何？（二）不同背景國中體育教師在自我概念、教學信念、教學成敗歸因與教學自我效能上是否有差異？（三）國中體育教師自我概念、教學信念、教學成敗歸因與教學自我效能彼此間之相關情形為何？（四）國中體育教師自我概念、教學信念、教學成敗歸因對教學自我效能之預測力為何？（五）國中體育教師自我概念、教學信念、教學成敗歸因與教學自我效能之線性結構關係模式是否適配？. 第四節研究範圍與限制研究範圍與限制一、研究範圍. 在研究對象方面，係依照研究目的與課題，以全國各縣市國中專任教師，且體育科授課時數佔總授課時數二分之一以上者為對象，進行調查。在研究內容方面，則包括教師的自我概念、教學信念、教學成敗歸因及教學自我效能。其中，自我概念包含生理自我、心理自我、社會自我、理想自我及道德自我等五個構面；教學信念包含知識與課程、師生關係、教師角色、學生角色等四個構面；教學成敗歸因區分為教學成功歸因和教學失敗歸因兩部分，二者均包含內在因素、外在因素和學生因素等三個構面；教學自我效能則包含個人教學效能與一般教學效能兩個構面。.

(27) 9. 二、研究限制. 本研究所使用之問卷，係研究者參考學者專家相關問卷及指標彙整、改編，屬自陳式量表，其優點可獲得大量的資料，但問卷所得結果受限於研究者所欲探究的範圍，且填答者心理難免會有社會期許之效應，以致研究結果可能與實際情形有誤差存在，因此在解釋研究結果時應更謹慎小心。此外，由於本研究屬量化研究，因此針對研究結果的解釋，除非有理論文獻支持，否則將止於事實的呈現與描述，避免過度推論。. 第五節名詞操作性定義名詞操作性定義. 一、國中體育教師. 係指在全國各縣市國民中學中教授體育科之教師。本研究以九十八學年度在全國二十一縣市國民中學中，實際有教授健康與體育領域中之體育課程者稱之。. 二、自我概念. 自我概念係指「客體的自我」，它並非與生俱來，是個體透過與社會環境交互作用且和重要他人的回饋後，所形成的一種主觀對自己的看法、態度、情感與價值，是個人人格的核心，行為的原動力，也是影響個人所言、所思、所行的重要因素。本研究歸納江國樑（2000）和謝曉君（2009）的觀點，將自我概念區分包括生理自我、心理自我、社會自我、理想自我及道德自我等五個構面。本研究所指之自我概念，係填答者在「教師自我概念分量表」上的得分情形，得分愈高，表示教師自我概念趨於正向積極，反之則趨於負向消極。.

(28) 10. 三、教學信念教學信念. 教師對教學過程中，對於教學目標、課程、教學策略與方法、教師角色或任務、學生角色或學習方式、評量方式等方面，所持有信以為真的想法或概念。本研究根據 Tabachnick 與 Zeichner(1985)的觀點，將教學信念區分為知識與課程、師生關係、教師角色、學生角色等四個構面。本研究所指之教學信念，即填答者在「教學信念分量表」上的得分情形，得分愈高，表示教師教學信念愈趨於進步取向，反之，則逾趨於傳統取向。. 四、教學成敗歸因. 係教師對於自己教學成功或失敗原因的主觀解釋或推論，包括教學成功歸因和教學失敗歸因。本研究根據范姜巧儒（2007）的觀點，將教學成敗歸因區分為內在構面、外在構面和學生構面；其中，內在構面包括教師的教學能力、教師努力教學以及教師的情緒、疲勞和健康等身心狀況；外在構面包括工作難度、他人協助、運氣以及場地、器材與設備等因素；學生構面則包括學生的學習能力、學生的努力程度、學生的先備知能等因素。本研究所指之教學成敗歸因係填答者在「教學成敗歸因分量表」上的得分情形，得分愈高，代表愈傾向於以該項因素來解釋教學成敗的原因。. 五、教學自我效能教學自我效能. 係教師在從事教學工作時，主觀地評價本身能夠影響學生學習，以及抗衡外界環境對教學影響的一種知覺、判斷或信念，作為預期學生可達到某些特定教育目標的結果。而本研究所指之國中體育教師教學自我效能，係指教師在從事體育教學工作時，對自己所具備的能力及其在外在環境的阻礙下對學生影響程度的一.

(29) 11. 種主觀評價。本研究根據 Bandura(1977)的觀點，將教學自我效能區分為個人教學效能和一般教學效能兩個構面；其中個人教學效能係指教師對自己的體育教學能力及技能的自信程度，是教師評估本身教學的能力，亦即教師對自己能否為學生帶來正面改變的能力知覺；一般教學效能則係指教師認為教學能對學生產生影響的信念，即教師預期教學工作在外在環境的影響下，仍能夠改變學生學習的程度。本研究係以填答者在「教學自我效能分量表」上的得分情形為依據，得分愈高，表示教師教學自我效能的知覺程度愈高。.

(30) 12. 第貳章. 文獻回顧與探討. 本章旨在探討及回顧過去研究者在教師自我概念、教學信念、教學成敗歸因和教學自我效能等方面的研究成果。共分五節，第一節教師自我概念的相關理論與研究；第二節教師教學信念的相關理論與研究；第三節教學成敗歸因的相關理論與研究；第四節教學自我效能的相關理論與研究；第五節教師自我概念、教學信念、教學成敗歸因與教學自我效能之關係。. 第一節自我概念自我概念的相關理論與研究概念的相關理論理論與研究自我概念(self-concept)在個體人格發展過程中佔有重要的地位，是個體人格形成的核心，也是影響個體行為表現的重要因素，在心理健康上有其重要的角色。因此，自我概念的議題向來也是國內外教育研究者關注的焦點。二十世紀初， William James 提出「自我」的概念，開啟了自我概念實證研究的先河；其後，除心理學家持續投入研究外，教育研究者亦陸續著手有關教師與學童自我概念的探討，為此議題之研究奠定良好基礎。本節將就自我概念的意義與內涵、相關理論基礎，以及相關研究成果等，彙整學者及研究者的觀點與看法，逐一討論之。. 壹、自我概念的意義及其相關概念自我概念的意義及其相關概念. 一、自我概念的意義. 西元前四、五世紀，希臘哲學家蘇格拉底(Socrates)提出一句至理名言：「知汝自己」(know thyself)，這句話如以現在的話來銓釋，即是認識自己的人格特質（羅文基、朱湘吉、陳如山，1994）。古代中國，孫子云：「知己知彼」，意謂知曉他人，也要了解自己。由此可見，人類對於自我的概念甚早前即已存在。.

(31) 13. 近代最早提出「自我」一詞者，係美國心理學家 William James(1890)，其認為自我包括「客體我」(I)及「主體我」(Me)。前者稱為被覺知的客體(self-as- know) ，又稱經驗的自我(empirial self)，係經驗與意識的客體；後者稱為認知的自我 (self-as-knower)，又稱純粹的自我(pure ego)，係個體能經驗、知覺、想像、選擇和計畫的主體。因此，自我含括兩種意義，其一專指被認同、被感受、被知覺的客體；另一指個體所以能思考、能感受、並能認知客體的主體（郭為藩，1996）。其中，被知覺的客體即是「自我概念」。Makus 則認為自我為一組描述自我特性的知識結構與基模，個體將與自己有關經驗，以內在表徵方式組成自我基模，並以此自我基模對社會環境之有關刺激進行理解與解釋（李麗蘋，2002）。 Rogers 指出自我(self)和自我概念(self-concept)是相同意義的詞彙，而自我概念不僅是個人對自己能力及對自己的正、負面的評價，亦涵蓋自己與人、自己與事及自己與物等關係的看法（陳玉玟，2008）。整體而言，自我概念可以說是一種「假設性的構設」(hypothetical construct)，為個人所能覺知的，因此可由自我態度的測量加以了解。然而，不同學者對自我概念的定義不甚一致，且相當含混，因而造成理解上的困難（何英奇，1988）。因此，在探討教師的自我概念時，須先就其意義加以釐清並界定。綜合過去學者對於自我概念所下的定義，大致可區分為主體與客體、人格結構、環境與他人互動、自我覺知的觀點等不同的觀點。分述如下：（一）主體與客體的觀點從主體與客體的觀點來定義者，首推 William James，其將自我定義為自己所知覺、感受和思想而成為一個人，將自我分為客體我與主體我，主體我為經驗的自我，客體我為經驗的內容，身體、情感、價值、信念等均是客體我的部分（Modell, 1993；引自郭為藩，1996）。而 Rosenberg(1979)認為自我概念是個體將自我當作客體之思想與情感的總和。此外，Rogers 指出自我概念是一有組織、協調一致的概念性完形(conceptual gestalt)，以一種客體結構存在，其內涵為知覺，包括對自己人.

(32) 14. 格特質的知覺、自己與外界關係的知覺、價值感的知覺等。總體而言，自我概念係指「客體的自我」，是個人對自己所知覺的影像，是個人對自己態度、情感的一種意象。（二）人格結構的觀點 Freud(1948)從人格結構的觀點，認為個體具有「本我」、「自我」及「超我」三個構面。其中，本我是所有動力的來源，是快樂主義；自我是人格中有組織、理性的部分，是現實主義；超我則是人格中的傳統價值和道德觀念，是道德主義（陳玉玟，2007）。李輝（1994）則認為自我概念是人格結構的核心，也是個人對自己的看法、態度和評價，它支配著個人一切行為的表現。而洪若和（1995）認為自我概念是一種概念性的心理結構，係指個人對其自身及環境主觀的想法與態度，其主要受過去經驗和重要他人的影響，形成人格的核心，以顯現個人獨特的行為模式。由此觀點看來，自我概念是個人人格的核心，行為的原動力，也是影響個人所言、所思、所行的重要因素。（三）個體與社會互動的觀點社會學家 Cooley(1902)認為個人對自己的看法往往受制於他人對自己的評價，其提出「鏡中自我」(looking glass self)的概念，認為每個人對他人而言都是一面鏡子，反映出他人所表現過的事情，亦即自我概念的形成是透過與他人的交往，在彼此的互動中，想像自己在他人心目中的形象，進而站在他人的角度思考他人可能對此形象的看法，在此過程中漸漸地產生自我感（趙曉美，2000）。換言之，自我概念可以說是個體透過與他人互動，想像他人對自己的看法，投身於他人的角度而反觀自己的行為，並形成對自己的看法與評價。Mead(1934)根據 Cooley 的觀點提出「概括他人」(generalized other)的觀念，指出人們對自我的認知常來自於與他人的互動，從每個人扮演的角色中，經由他人對自己行為的期待來發現自我 (Newman & Newman, 1986)；因此一個人之所以能夠知道自己，對自己採取行動，.

(33) 15. 主要是根據別人對其反應的感情與決定，同時在不同環境下，他人對自己採取不同的反應，也會造成不同的自我概念(Burn, 1988)。Labenne 和 Greene(1969)認為自我概念是個體經由他人長期接觸的經驗中所逐漸形成的，人們是從經驗中去尋找他們的認同體（李麗香，2004）。Sullivan 則認為個人自我概念的發展主要來自他人對自己的期望與態度之評價反應，如果此種評價是負向失敗的，則個人的自我概念也將受到損害（余紫瑛，2000）。國內學者李明昌（1997）則認為自我概念乃是個人透過他人而間接對自身行為表現的一種主觀知覺與評估。陳慶福、鍾寶珠（1998）也認為自我概念是經由個人與他人互動而逐漸發展形成，其進一步指出，自我概念的構築過程中，生命中的重要他人與個體的互動影響十分深遠。此外，Franken(1994)指出自我概念並非與生俱來，而是個體與外在環境接觸後，再經過複雜的內化歷程逐漸發展而成。在此之後，國內諸多學者（林家屏， 2002；洪聖陽，2002；吳美玲，2001；姜韻梅，2003；侯雅齡，1998；黃淑玲， 1995；陳美芬，1996；楊妙芬，1995；蔡明富，1994）所持觀點多與 Franke 相去不遠。其中，蔡明富（1994）也認為自我概念是個人透過與環境交互作用且和重要他人的回饋後，所形成的一種主觀對自己的看法、態度與情感，是個人行為參照的準則，也是人格組織或行為傾向最基本也最具決定性的主要力量。黃淑玲（ 1995）認為自我概念是個人透過環境與他人互動的過程中，逐漸對自己本身的外在形象、能力、行為、價值感等特質，所形成一種主觀的整體認知與評價。楊妙芬（1995）認為自我概念是指個人與環境交互關係中，形成對自己的知覺、態度和評價，從而塑造出對自己的一種概念，此概念是決定個人行為方式的重要因素。陳美芬（1996）認為自我概念是個體於社會環境交互作用後，形塑出對自己的一種概念，此概念將隨生活經驗或環境的不同而有所改變。吳美玲（2001）認為自我概念是個體在與他人或環境交互作用中逐漸形成與發展的，因此個體在生活環境中所表現的行為極易受重要他人評價的影響。林家屏（2002）認為自我概念是個人對自己的看法，是個體與社會環境互動後，如何看待自己的行為、能力、身體或態度等，個體可以知覺、認識及評價環境，從而決定反應的方式。洪聖陽.

(34) 16. （2002）認為自我概念是個體透過與環境交互關係及他人回饋後，對自身外在形象、內在特質所產生統整的知覺、態度及評價。姜韻梅（2003）認為自我概念是個體成長過程中，藉由他人對自我互動的關係，個體對自我的覺知，以及生活中各種學習與經驗的累積，而形成對自我的看法與價值。綜合上述觀點可知，自我概念非與生俱來，而是個體透過與社會環境交互作用且和重要他人的回饋後，所形成的一種主觀對自己的看法、態度、情感與價值，是個體行為的準則。然而，在不同環境下，由於他人對自己會採取不同的反應或產生不同的評價，因此會造成不同的自我概念。（四）自我覺知的觀點 Felker 認為自我概念是個體對自身觀點的總和，包含個體知覺、理想、態度的一套獨立系統（江國樑，2000）。Trehollm 與 Jenson 則認為自我概念是個體對自己做為一個人所持有的主觀觀點或自身形象（李燕、李浦群譯，1995）。Byrne (1984) 認為自我概念是個人對其行為、身體、個人價值所抱持的態度，以及個人對自己知覺的評估。Rajabally(1987)認為自我概念是個人對自我價值的判斷，也是一個學習而得的概念系統。Dusek(1996)進一步闡釋，基本上，自我概念可界定成吾人看待自己的方法、形成自我的方式，其包含不同角色中的自己。國內學者泰半也以此觀點來定義自我概念，楊國樞與張春興（1984）認為自我概念是個人心目中對自己的印象，包括對自身存在的覺知，以及對個人身體、能力、性格、態度、思想等方面的評認。溫世頌（1986）認為自我概念是對自己能力、性向、興趣、需求的自我評估或衡量。黃春枝（1988）認為自我概念是一種形象(image)，是個體對自我的覺知，是個人主觀的認定。莊懷義、劉焜輝、曾瑞真與張嚴鐸（1990）認為自我概念即對於自己的概念性認知架構，也就是對自己的認知方法或認知的內容。黃德祥（1994）認為自我概念是個人對自己的理念、情感與態度的總合，個體試圖解釋自己建立基模(scheme)，以便將對自己之印象、情感與態度組織起來。簡單地說，自我概念就是個人對自己的整體看法。張淑.

(35) 17. 美（1995）認為自我概念即是自己對自己的看法，是知覺、思考、行動的主體對自己的態度、看法和感情等之總和。郭為藩（1996）則認為自我概念是一個人對其自己的形象及有關人格特質所持有的整合知覺與態度。李惠加（1997）認為自我概念是個人思想情感所形成對自己一切的覺察和想法，簡單地說，就是一個人對自己的看法，包括自己的理念、情感與態度。張春興（2001）認為自我概念是指個人對自己多方面知覺的總合，包括個人對自己的性格、能力、興趣的了解，個人與他人和環境的關係，個人對處理事物的經驗，以及對生活目標的認識與評價等。伍至亮（2001）認為自我概念是指個人對自己的看法、情感、態度和價值判斷，即是個人對自己主觀的評價。由此觀點看來，自我概念係指個人對自身形象各方面的概念、認識或看法（呂俊甫，1991；賴鑫城，1992；張春興，1994），簡單地說，就是個人對自己主觀的評價，它包括個人的知覺、理想、意見、態度、價值觀等。綜合上述，自我概念係指「客體的自我」，它並非與生俱來，是個體透過與社會環境交互作用且和重要他人的回饋後，所形成的一種主觀對自己的看法、態度、情感與價值，是個人人格的核心，行為的原動力，也是影響個人所言、所思、所行的重要因素。. 二、自我概念的內涵. 關於自我概念的內涵，部分學者將其簡單區分為兩個構面，但多數學者認為自我概念應包含多個構面。持雙構面論者，以 Rogers 為首，其將自我概念分為真實的自我(the actual or real self)和理想的自我(ideal self)兩個構面，前者指個體真實看待自己的方式，後者則是指人們希望看待自己的方式（林世欣，2000）。William James(1980)則指出自我概念即是個體認為屬於自我的部分，包含實質自我(material self)和社會自我(social self)，實質的我是指個體的所有物，包含身體；而社會自我則是指個體認為別人如何看待自己(Dusek, 1996）。.

(36) 18. 主張自我概念屬多構面論者，首推 William James 的觀點，其將自我分為主體我與客體我，前者係主體單純的經驗，而後者為經驗的內容。其認為被知覺的客體即是自我概念，包含四部分（江國樑，2001；吳淑珠，1998）：（一）精神我：居自我的最高層，指一個人的內在與主觀部分，含括個人的思想、感受、心理傾向和行動的意識。（二）物質我：從個人所擁有的物質、財產或衣物等都含括在內。（三）社會我：建立在名聲、榮譽及團體的認可，包括同伴的認同、企求他人的尊重和注目。（四）軀體我：係個人對身體的知覺和意象。 Symonds(1951)認為一個人對自己整體的描述，即是自我概念，而其中包含四部分（賈馥茗，1999）：（一）知覺的自我：係個體對自己生物性和生理方面的意識。（二）概念的自我：係個體對自己善或惡的想法，屬於對自己的價值判斷。（三）價值與興趣的自我：係個體對自己善或惡之辨別而生的看重自己或厭惡自己的感情。（四）活動系統的自我：係根據自己對自己之價值判斷而生的為自己吹噓炫耀或辯護的行為。 Fitts(1965)將自我分為「內在架構」和「外在架構」兩部分，前者包括自我認同(self identity)、自我滿意或接納(self satisfaction or self acceptance)、自我行動(self behavior)；後者包括生理自我(physical self)、道德倫理自我(moral-ethical self)、心理自我(personal self)、家庭自我(family self)以及社會自我(social self)等（余紫瑛， 2000；林家屏，2002；黃玉蘋，2004）。其各構面之內涵分述如下：（一）自我認同：指個人對自我現況的認識與了解。（二）自我滿意或接納：指個人對自我現況的滿意或接納程度。（三）自我行動：指在個人接納或拒絕自己後，實際採取的因應行為。.

(37) 19. （四）生理自我：指個人對自己身體、健康情形、外貌、技能等方面的看法。（五）道德倫理自我：指個人對自己的道德、舉止、信仰的看法。（六）心理自我：指個人對自己的價值評估、情緒與人格特質的看法。（七）家庭自我：指個人對於自己身為家庭成員的價值及彼此的信任感。（八）社會自我：指個人與他人交往中的價值感和勝任感。 Fuller(1967)認為自我概念是一種多重的本質，並不能完全被個人所全部了解，主要是由自己(self)與他人(other)的知(know)與不知(unknow)所建構出的四部分所組成（如圖 2-1-1）。其中「公開的自我」(public self)是指自己與別人所共知的自我，包括生理特徵、能力、資質以及其他；「隱密的自我」(private self)是指自己知道而不為人知的自我，屬於個人的秘密，假使個人願意也可能把隱密的自我表露出來；「不和諧的自我」(incongruent self)是指別人所知卻不被自己所知的自我，是別人所認為的他，而非自己所知道的自我；「潛意識的自我」(unconscious self)是指不被他人所知，也不被自己所知的自我（引自沈如瑩，2003）。. 自己 (Others) 知 (Know). 不知 (Unknow). 知. 公開的自我. 不和諧的自我. (Know). (Public). (Incongruent). 不知. 隱密的自我. 潛意識的自我. (Unknow). (Private). (Unconscious). 他人 (Others). 圖 2-1-1. Fuller 自我的四部分. 資料來源：沈如瑩（2003）。國中小學生自尊與自我概念、生活適應關係. 之研究，40 頁。.

(38) 20. Arkoff(1968)將自我分成主觀自我(the subjective self)、客觀自我(the objective self)、社會自我(the social self)和理想自我(the ideal self)等四個部分（黃玉蘋，2004 ）：（一）主觀自我：指個人對自己目前的狀況所產生的一種主觀的看法與印象。（二）客觀自我：指他人對自己的看法。（三）社會自我：指個人想像他人對自己的看法。（四）理想自我：指個體希望達成的理想形象。 Hurlock(1974)指出自我概念包含知覺的、概念的與態度的三種成分，並以下列四種不同的形式表現出來：（一）基本的自我概念(the basic self-concept)：指個人對自己的外貌、能力、價值和抱負的看法與態度。（二）短暫的自我概念(the transitory self-concept)：指個人對自我認知所持的概念是短暫的、變動的。（三）社會的自我概念(the social self-concept)：指鏡中的自我，係個人以他人對自己的看法。（四）理想的自我概念(the ideal self-concept)：指個人欲成為理想自我的知覺。 Rosenberg(1979)將自我概念分為現在的我(the extant self)、理想的我(the desired self)以及公眾的我(the presenting self)等三大部分：（一）現在的我：指個人希望看到的自我，包括自我概念的內容、結構、構面與界限。（二）理想的我：指個人所希望看到的自我，包括理想化的自我意像、承諾的自我意像以及道德化的自我意像。（三）公眾的我：指個人展現在他人面前的自我，其目的包括達到個人目標或呈現個人價值、維護自我的一致性與自尊，以及呈現符合社會規範的角色。.

(39) 21. Burns(1979)認為自我概念是個人對自己所知覺的影像所進行自我評價的過程，即個人所感受到的自尊或自我的接納，包括「主觀我」、「投射我」和「理想我」三個構面。Maccoby(1980)同樣將自我概念分為三個構面，包括非公開的自我、社會自我和理想自我。Savin-Williams 與 Demo(1984)經由多元測量的縱貫性研究後，亦將自我概念分成三個構面，包括經驗性的自我(the experienced self)、現在的自我(the presented)和自我的感覺(self-feeling)。 Lawrence(1988)將自我概念視為一個傘狀的名詞，包含自我形象(self- image) 、理想自我(ideal self)和自尊(self-esteem)等三個構面，如圖 2-1-2 所示。（一）自我形象：即個人認為自己本身是什麼。（二）理想自我：即個人認為自己本身應該是什麼。（三）自尊：即個人對於他「是什麼」與「應該是什麼」之間差異的感覺。. 自我概念 Self-concept. 自我形象. 理想自我. Self-image. Ideal Self. 自尊 Self-esteem. 圖 2-1-2. Lawrence 的自我概念傘狀結構圖. 資料來源：Lawrence(1988). Enhancing self esteem in the classroom, p.187..

(40) 22. Damon 與 Hart(1982)依循 James 的觀點，認為自我由主體我與客體我結合而成，其中客體我包含身體、主動、社會及心理等構面。Roid 與 Fitts(1988)編製之田納西自我概念量表則將自我概念分成五個構面，包括生理自我、心理自我、家庭自我、道德倫理自我及社會自我，每一個構面又包含自我認同、自我滿意及自我行動三個次構面。國內部分，林邦傑（1980）修訂田納西自我概念量表，將自我概念分為生理自我、道德自我、心理自我、家庭自我、社會自我、自我認同、自我接納、自我行動、自我批評等九個構面。其內涵分述如下：（一）生理自我：最基本的一種自我概念，指個人對自己身體、健康狀況、外貌、動作技能及性方面的感受。（二）道德自我：指個人對自己的道德價值、宗教信仰以及對於好人、壞人的看法與認定。（三）心理自我：指對個人價值與能力的批評與評價。（四）家庭自我：指個人對自己的感受與做為家庭中一份子的價值感與責任感。（五）社會自我：指個人在與他人交往中對自我的能力、價值的看法，對多數人而言，社會自我是一種每天都會影響到自己的一種概念。（六）自我認同：指自我統整的能力。（七）自我接納：指自我接納的廣度。（八）自我行動：指對自己行動與行為知覺的廣度。（九）自我批評：指個人自我防衛的能力。林靜芬（1995）則參酌並修訂田納西自我概念量表，將自我概念區分為自我滿意、能力、表現、親和力及自我意象等五個構面。其各構面之內涵如下：（一）自我滿意：指個人對自己的現況滿意或接納的程度。（二）能力：指個人綜合自己與他人對自己評價的看法，包括主觀自我和客觀自我。.