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壹、 、 、 、自我概念與 自我概念與 自我概念與 自我概念與教學信念 教學信念 教學信念 教學信念、 、 、 、教學成敗歸因及教學自我效能 教學成敗歸因及教學自我效能 教學成敗歸因及教學自我效能 教學成敗歸因及教學自我效能之 之 之 之關係 關係 關係 關係
一、教師自我概念與教學信念的關係
林亨華（2003）研究指出國小教師的整體自我概念及各構面自我概念，與其 整體教學信念及各構面教學信念均呈現顯著正相關，教師的自我概念越接近進步 取向，其教學信念越高；此外，該研究亦發現高自我概念的教師在整體或各構面 的教學信念上均顯著優於低自我概念教師，且教師自我概念與其所持之教學信念 具有典型相關存在。由此可知，教師的自我概念與教學信念可能存有密切的關係
，惟限於實徵研究相當少，尚無法加以論斷。
二、教師自我概念與教學成敗歸因的關係
Shavelson, Hubner, 與 Stanton(1976)指出自我概念是經由個體在環境中之經驗
，以及本身對此種經驗所做的解釋而來，特別受增強物、重要他人及對自己行為 的歸因所影響。Hersch 與 Scheibe(1967)曾針對自我概念與成敗歸因之關係進行研 究，結果發現具內在歸因者在支配慾、社會能力、責任感、容忍、心智活動、效 率、自制、自我接受以及經由服從、獨立而獲得成就等方面的表現均較具外在歸 因者高。Ryckman 與 Sherman(1973)研究發現，持內在歸因者具有較高的自尊心，
並且形容自己是自信、獨立、果斷、堅忍、有洞察力的，而持外在歸因者形容自 己是自憐、焦慮與不適的。Heaton 與 Duerfelt(1973)研究亦發現無論男性或女性，
較為自我尊重者有較高的內在歸因傾向。Harty 與 Salama(1985)以 80 位中學教師為 對象的研究，結果發現自我概念較高者，較傾向於內在歸因。Keith, Rottebaum, 與 Eberhart(1985)研究指出自我概念對成敗歸因具有影響力，高自我概念會導致個體
傾向內在歸因。Thompson 與 Handley (1990)以 220 位國小職前教師為對象，研究 結果發現自我概念與成敗歸因有顯著正相關。國內何秋蘭（1992）、王藝蓉（1996
）及江國樑（2000）等研究也都發現教師的自我概念與其成敗歸因、內外控信念 有顯著相關。
綜合上述可知，自我概念與成敗歸因有密切的關係，且自我概念對成敗歸因 具有影響力，高自我概念會導致個體傾向內在歸因。國內外以教師為對象的研究 也都證實這樣的論點與結果，也就是說，教師的自我概念會影響其對教學成敗的 歸因，高自我概念教師有內在歸因的傾向，低自我概念教師則傾向於外在歸因。
三、教師自我概念與教學自我效能的關係
Cross(1986)研究發現自我概念較低者會限制學習新的嘗試，會覺得自己的學 習能力不足以應付新的學習，傾向於保守的學習方式，不敢嘗試新的學習，缺乏 追求成功的動機。Rowland(1986)研究則發現自我概念較高者比較低者流露出比較 有自信、肯定自己的學習能力，並且較高的成就動機。國內張惠玉（2010）的研 究亦發現國小教師的自我概念與工作投入具有顯著正相關，教師自我概念越高，
其工作投入相對越高。林亨華（2003）針對國小教師自我概念與其教學自我效能 關係的研究指出，無論是整體或各構面自我概念均與其教學自我效能具有顯著正 相關，換言之，教師的自我概念越接近進步取向，其教學自我效能也越高；同時 該研究發現高自我概念教師在整體和各構面教學自我效能上均顯著高於低自我概 念教師；此外亦發現教師的自我概念可以有效預測其教學自我效能。
大體而言，教師的自我概念與教學自我效能彼此之間具有密切的關係，教師 自我概念高低會影響其對自我教學工作表現的信心，以及是否具有較高的成就動 機。
貳 貳 貳
貳、 、 、 、教學信念 教學信念 教學信念 教學信念與 與 與 與教學成敗歸因 教學成敗歸因 教學成敗歸因 教學成敗歸因、 、 、 、教學自我效能 教學自我效能 教學自我效能 教學自我效能之 之 之 之關係 關係 關係 關係
一、教師教學信念與教學成敗歸因的關係
Clark 與 Peterson(1986)在其教師思考與行為模式中，指出教師的潛隱理論與信 念包括教師對於學生表現的歸因以及教與學的潛隱信念二者；從概念意涵來看，
前者等同於教學成敗歸因，而後者近似於教師的教學信念，二者均是教師思考歷 程中的重要因素。再就 Shavelson 與 Stern(1981)所發展之教師判斷與決定的認知模 式來看，教師的教學信念以及教師對於學生行為的歸因均是影響教師教學判斷與 決定的重要因素，且兩者息息相關，教師的教學信念會影響教師對於教學成敗的 歸因。黃儒傑（2002）的研究亦證實教師的教學信念對其教學成敗歸因有直接影 響效果。
二、教師教學信念與教學自我效能的關係
教學本身即是一種有意向的活動，因此教師的教學信念不但會影響教師對教 學理論及經驗的詮釋，也會影響教師的教學計畫，更會決定教師的教學行為(Clark
& Peterson, 1986; Nespor, 1987; Stuart & Thurlow, 2000)。林進材（1999）認為教師 在教學歷程中，本身的教學信念決定其在教學中的角色、教學歷程中要項的掌握 等，對教師的教學與效能具有決定性的關鍵作用。王恭志（2000）也認為教師的 教學信念導引著教師實際的教學行為，教師在實際的教學活動中，從學生的學習 成果所得到的教學回饋也會修改其先前的教學信念，如此交互影響過程不斷循環 著。由此可知，教師的教學信念是決定及導引其教學行為的關鍵因素，會直接影 響教師的教學效能。
方吉正（1998）指出有關教師教學信念與教學自我效能的研究，大多顯示二 者之間具有密切的關係。廖居治（2000）研究發現國中生活科技領域教師的整體 教學信念與整體教學自我效能有顯著正相關，且教學信念對教學自我效能有預測
力。其後，包括馮綉雯（2002）、蘇益生（2004）、李玉玲（2005）、侯睿章（2005
）、陳火城（2005）、劉秋金（2005）、周麗華（2006）、楊鯉榕（2006）、溫昇勳（
2007）、黃錦桃（2007）、塗淑君（2007）等以國小教師為對象的研究，結果一致 發現國小教師的教學信念與教學自我效能有顯著正相關，教師的教學信念越傾向 於積極取向，其教學自我效能越佳；此外，研究亦多發現教學信念可有效預測其 教學自我效能。
參 參 參
參、 、 、 、教師教學成敗歸因 教師教學成敗歸因 教師教學成敗歸因 教師教學成敗歸因與 與 與 與教學自我效能 教學自我效能 教學自我效能 教學自我效能之 之 之 之關係 關係 關係 關係
依照 Weiner(1966)的歸因理論，教師對自己教學成敗的歸因不同，則對其未來 行為表現的預測亦有所不同。Denham 與 Michael(1981)亦指出教師對於自我表現的 歸因是影響教師教學自我效能的一個重要變項。Dweck (1976)研究發現當個人把成 功歸因於能力與努力時，其動機就會增強，當個人將失敗歸因於能力時，其動機 就會下降（引自劉威德，1994）。Kremer 與 Lifmann(1982)指出教師如果將教學失 敗歸因於自己，教師可能會採取行為以改進其教學，如果歸因於學生，則不會有 如此的行動。Ashton, Webb, 與 Doda(1983)指出教師將教學成敗歸因於外在因素或 學生問題，而不承認自己能力不足，不負起教學應有的責任，就不會去發現更有 效的教學策略，對教學就難以激發出強烈的自我效能感。
此外，Cooper 與 Burger(1980)研究發現教師的歸因不同，其教學自我效能也不 同。Webb(1982)研究發現低教學自我效能教師通常將低成就學生的學習問題歸因 於學生能力不好或家庭背景不好，而不是本身的能力。而 Rose 與 Medway(1981) 則發現高自我效能教師較傾向於內在歸因，較會承擔責任，反之，教學自我效能 較低者傾向於外在、環境、學生因素的歸因。Lee 與 Bobko(1994)研究也發現自我 效能高的人，面對特殊情境時會專注於情境的需求，面對困難的情境時會更有毅 力和耐力，並認為工作失敗歸因於自身的努力不夠。國內王受榮（1991）根據研 究結果指出，教師若把學習成敗因素歸於學生天賦，將教學成敗責任歸諸學生本
身，則其所強調的便是能力而非努力，是外控而非內控，如此對教學自我效能有 不利影響。McKinney, Sexton, 與 Meyerson(1998)研究發現教師傾向於將教學成功 歸因於內在個人因素，並且會因此導致較高的教學效能。劉威德（1994）研究發 現教師持內在、穩定、可控制的成敗歸因，其教學自我效能越高，且教學成功歸 因與教學失敗歸因可有效預測教師的教學自我效能。范姜巧儒（2007）研究發現 教師的教學成功歸因和教學失敗歸因與其教學自我效能呈顯著正相關，顯示教師 越傾向在教學中採取成敗歸因，其教學自我效能感越高。
綜合上述可知，教師的教學自我效能與教學成敗歸因二者有密切的關係，教 師對於教學成敗的歸因會影響其教學自我效能，且教師傾向內在歸因者，其教學 自我效能較高，反之，教師傾向外在或學生歸因者，其教學自我效能則較低。
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肆、 、 、 、小 小 小 小結 結 結 結
自我效能程度已被視為有效預期人類行為表現的重要指標，學習者在學習某 一技巧或學科上，自我效能程度與個人表現有密切關係（黃聖惠，2000）。過去有 關教師教學效能的研究多倚重「過程－結果」的研究方式，近來則轉移至透過教 師思考、認知等歷程來加以探討。從認知心理學的觀點來看，在教師思考的中介 歷程中，教師的潛隱理論與信念具有重要的核心價值，不僅影響教師的思考與決 定，同時也會影響教師對於自我教學表現及教學行為（黃儒傑，2002）。其中，自 我概念即是一種教師對於自己的認知、態度與評價，是一種概念性的構念，並操 控人類的行為反應模式（郭為藩，1996），實徵研究亦證實教師的自我概念與其教 學自我效能關係密切，自我概念的高低會影響其對於自己教學表現的信心（林亨 華，2003）；此外，諸多研究也指出，教師的自我概念與其教學信念（林亨華，2003
）以及教學成敗歸因有顯著相關（王藝蓉，1996；江國樑，2001；何秋蘭，1992
；Harty & Salama, 1985; Thompson & Handley, 1990），且對於教學信念（林亨華，
2003）和教學成敗歸因(Keith, Rottebaum, & Eberhart, 1985)亦分別具有影響力。
再者，從 Clark 與 Peterson(1986)的教師思考與行為模式（如圖 2-2-1）以及 Shavelson 與 Stern(1981)所發展之教師判斷與決定的認知模式（如圖 2-2-2）可知，
再者，從 Clark 與 Peterson(1986)的教師思考與行為模式（如圖 2-2-1）以及 Shavelson 與 Stern(1981)所發展之教師判斷與決定的認知模式（如圖 2-2-2）可知，