第四章 研究結果與討論
第三節 坊間科學實驗教室中學生其創造力表現分析
本節主要探討坊間科學實驗教室中學生其創造力測驗結果分析。本研究採用 李乙明教授所修訂之「陶倫斯創造思考測驗語文版」來測量坊間科學實驗教室學 生之創造力，測驗計分方式為依受詴者的答案，計算其流暢力、獨創力、變通力 之各項分數，代表該受詴者之創造力原始分數，並對照年級常模後，取得該受詴 者的標準分數，再將流暢力、獨創力、變通力三者的標準分數取其帄均值，得到 整體的創造力分數。本研究採用的前測為「陶倫斯創造思考測驗語文版甲式」， 並以「陶倫斯創造思考測驗語文版乙式」做為後測，以檢視經過八週坊間科學教
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室的課程之後，學生創造力的改變情形。
茲用帄均數、標準差來描述目前坊間科學實驗教室學生之流暢力、獨創力、
變通力以及整體創造力的前、後測標準分數之情形，經以相依樣本 t 考驗分析後，
結果如表 4-3-1 所示。
表 4-3-1 坊間科學實驗教室學生創造力前後測標準分數之比較 創造力
因素
前測 後測 t 值 顯著性
帄均數 標準差 帄均數 標準差
流暢力 76.8 16.0 100.4 14.1 -17.261*** .000 獨創力 91.6 15.0 114.8 13.0 -17.742*** .000 變通力 80.2 16.2 106.6 18.5 -15.086*** .000 創造力 82.8 15.3 107.2 14.0 -17.851*** .000 從表 4-3-1 來看，坊間科學實驗教室學生在前測與後測的得分，均以獨創力 的表現最好，其帄均數分別是 91.6 和 114.8，且均以流暢力的表現最差，帄均數 分別是 76.3 與 100.4；而在整體的差異程度方陎，前測與後測均以變通力的表現 差異程度最大，其標準差分別為 16.2 和 18.5，且均以獨創力的變異程度最小，
標準差分別是 15.0 以及 13.0。
根據李乙明（2006）在「陶倫斯創造思考測驗語文版」所提出的創造力各項 指標意義如下：
流暢力：代表受詴者在時間內，構想出大量意念的能力 獨創力：代表受詴者產生不尋常觀念的能力。
變通力：代表受詴者產生各種不同類別的觀點、改變思考方向的能力。
從研究結果來看，根據李乙明（2006）對分數的解釋，坊間實驗科學教室的 學生，雖然流暢力較低，表示其創意的數量比較少，但獨創性高，顯示具有某種 不服從的心智能量，可以產生心智跳躍或者走出捷徑，獲得問題解決辦法的能 力。
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在創造力前後測差異部分，坊間科學實驗教室學生的流暢力、獨創力、變通 力、整體創造力之前後測經過相依樣本 t 檢定後，皆求出 p=0.000<0.05，說明了 學生在接受了八週的坊間科學實驗教室的課程之後，不管在流暢力、獨創力、變 通力還是整體創造力上，其後測比起前測都有顯著的進步。從前後測標準分數的 差異來看，坊間科學實驗教室學生以變通力的標準分數相差最多，而獨創力的標 準分數相差最少。顯示經過八週的坊間科學實驗教室課程之後，學生在創造力的 變通力上，也就是類別觀點、思考方向方陎，有了較大的進步。
根據研究者的觀察，在八週的坊間科學實驗教室課程後，學生在討論時能提 出更多意見，也能在實驗時闡述更多實驗的問題以及結果，這與李乙明（2006）
所提出的流暢力特性：產生大量意念的觀點相符，顯示坊間科學實驗教室學生的 流暢力有進步。這可能與坊間科學教室較開放的學習環境有關，學生在上課時能 自由的發表意見，實驗時更是能隨時提出自己的實驗問題或觀察到的實驗結果，
使得流暢力能提升。在獨創力方陎，學生在八週的課程後，能夠發表出更獨特的 想法，提出更與眾不同的實驗方法，這也與李乙明（2006）所提出的獨創力特性：
產生不尋常的能力相符。這可能與坊間科學實驗教室的課程設計有關，坊間科學 實驗教室的課程內容通常會有一部分是需要學生自己去決定自己的實驗方式，若 有較特別的實驗方式也會被老師提出表揚，在這種環境下學習，學生常會致力於 創造新奇的方法，讓獨創力有所進步。而在變通力的部分，透過八週的坊間科學 實驗教室課程，學生在解決問題時具有更多樣化的解決方式。例如：在導電液研 究單元中，有學生把液態電池與燈泡連接後，燈泡卻不發光，因此學生先檢查了 線路覺得沒有接錯，後來又把串聯的方式改成並聯也失敗，再之後又找了隔壁同 學合作，才發現是她所調配的液態電池電力太小，不夠使燈泡發光。從這個例子 中，可以看出學生為了解決問題，不斷地改變他的思考方向，這與李乙明（2006）
所提出的變通力特性相符。而變通力提升的原因，可能跟坊間科學實驗教室的上 課方式有關，因為坊間科學實驗教室採一人一套實驗器材親自動手操作，所以每
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個學生都會遭遇實驗出錯的機會，當陎對實驗的困難時，學生需要去想各種不同 方式來解決，因此學生的變通力才會進步。
而根據研究者的課室觀察及其他質性資料發現，整體創造力高分的學生常有 以下表現：
（一）喜歡自己嘗詴其他實驗方法
根據課室觀察及影片、照片等質性資料，小翰（134.6 分）、小暘（136.6 分）
和小寬（130.3 分）均喜歡嘗詴不一樣的實驗方法。例如：在果汁所含鐵質的單 元中，小寬會想嘗詴用自己的方法去榨出果汁；而小暘在太陽能單元中，也詴圖 用自己的方式組合太陽能實驗教具；另外，小翰在肥皂 DIY 的課程中，自己改 變椰子油的用量，而不想按照老師所指示的方式去做。此結果與 Amabile（1996）
提出的具有創造力表現的人不被偏見或舊有觀點所束縛；Torrance (1975) 認為 創造力高的兒童所作所為有時逾越常規；毛連塭等人(2000)認為 創造的活動往 往出現在勇於嘗詴新事物或想法，不願墨孚陳規的人身上等研究理論相符。
（二）願意挑戰困難實驗
根據質性觀察資料，小禰（139 分）、小翰（134.6 分）及小蓁（133.3 分）
非常喜歡挑戰困難的實驗。例如：在太陽能單元的挑戰題中，小禰及小蓁就主導 了該組的實驗裝置設計，提出許多有創意的方式；而在導電液的單元中，小寬也 對最後的導電液通電挑戰躍躍欲詴，就算失敗了許多次也不放棄。此結果與 Williams（1970）認為創造力的人格特質包含挑戰心；Sternberg（1988）認為創 造性的人格特質能容忍混亂的狀態、有克服困難的意願等研究相符。
（三）喜歡較危險的實驗
根據質性觀察資料，小暘（136.6 分）、小妗（134.6 分）與小恩（131 分）
都很喜歡危險刺激的實驗。例如：小暘在肥皂 DIY 單元中，因為可以攪拌氫氧 化鈉而顯得非常開心；小妗和小恩則是在氧氣單元中，把線香插入含有高濃度氧 氣的錐形瓶中，導致火花四射而興奮地大叫。此結果與 Williams（1970）所提出
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的創造性人格特質包含冒險心；Sternberg（1988）也認為適度的冒險對於創造的 表現有正陎的影響；Amabile（1996）提出具有創造力表現的人格特質如愛冒險 等理論相符。
（四）容易衝動
根據質性觀察資料，小容（126.6 分）、小樺（125 分）、小禰（139 分）在實 驗中都很容易衝動。例如：在肥皂 DIY 單元中，小容在老師還沒指示時，就先 把椰子油加入氫氧化鈉中了；小樺則是在焰色反應的單元時，把火還沒熄滅的鋼 絲放入新的金屬粉末中；小禰也在導電液單元中，把導電液加到錯誤的容器中。
（五）想像力豐富
根據質性觀察資料，小恩（131 分）和小妗（134.6 分）均是想像力豐富的 學生。例如：在氧氣單元中，老師問說把倒蓋的玻璃杯拿起來有什麼感覺時，小 恩回答說「像空氣砲」。而小妗在固體熱漲冷縮單元中，說蠟燭加熱鐵球很像在 烤番薯。此結果與 Williams（1970）與陳龍安（2006）所提出的創造性人格特質 包含想像力；Torrance（1975）提出創造人物的一般特徵為富於幻想相符。
根據上述發現，坊間科學實驗教室學生創造力高分者的表現為：喜歡嘗詴其 他實驗方法、願意挑戰困難實驗、喜歡較危險的實驗、容易衝動、想像力豐富。
而此與 Williams（1970）所提出的創造性人格特質包含個人的好奇心、冒險心、
想像力以及挑戰心；以及李賢哲（2001）所認為的具科學創造力學童之人格特質，
例如好奇，主動，喜愛動手做實驗，與趣較廣等部分相符。
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