第一章 緒論
第三節 研究範圍與限制
第三節 研究範圍與限制
研究者因個人人力、時間與經費上的因素限制，研究範圍以及研究限制如 下：
一、研究範圍
本研究依研究目的，將研究範圍界定如下：
（一）就研究主題而言
本研究僅針對坊間科學實驗教室學生「人格特質」與「創造力」進行探討，
至於其他影響因素如：創造動機、創造環境、創造歷程、創造技巧等，則不在本 研究中加以探討。
（二）就研究樣本而言
本研究僅以宜蘭縣某科學實驗教室之科學培養班（第五階）學生為研究樣本。
至於此科學實驗教室其他班別的學生以及其他地區之科學實驗教室學生則不屬 於本研究探討之範圍。
二、研究限制
為使日後能有更多相關研究針對坊間科學實驗教室學生人格特質與創造力 進行多陎向之深入探討，茲針對本研究限制加以說明，以作為後續研究者修正調 整之參考。
（一）就研究主題而言
本研究僅針對坊間科學實驗教室學生的人格特質與創造力之關係作探討，其中可 能影響到創造力的其他因素如內外在動機、組織環境、歷程等，並未一一加以探 討，故無從得知其他相關因素影響坊間科學實驗教室學生創造力的研究結果，而 本研究結果僅能對影響創造力的因素提出部分解釋，其研究廣度及深度將有其限 制。
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（二）就研究樣本而言
本研究僅以宜蘭縣某科學實驗教室之科學培養班（第五階）學生為主要研究 樣本，未能顧及此科學實驗教室其他班別的學生以及其他地區之科學實驗教室學 生，因此研究結果無法普遍推論到坊間科學實驗教室學生，其作為研究對象以外 之推論將有所限制，故後續研究需增加其他縣市受測樣本數，以更能得到具普遍 性的推論。其次，在本研究的資料蒐集上已力求客觀、嚴謹，然受限於物力、人 力及時間等多方陎因素，僅能採用便利取樣方式，而無法採取分層隨機抽樣，因 此降低研究樣本的代表性。
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第四節 名詞解釋
一、人格特質
人格有其獨特性與一致性。「獨特性」是指每一個人的自我與人格都是獨一 無二的；「一致性」則是不管在什麼情境下，個人常表現出相當一致的行為。所 以說，每個人獨特的心理特質會使他在不同時間陎對各種情境時，而表現出他一 致且獨特的行為模式及思考方式。
本研究以學童在林砡琝（2008）所編制的「國小學童人格特質量表」上的得 分，作為人格特質的指標。此量表共有 30 題，包含五大因素，分別為神經質、
外向性、經驗開放性、友善性與嚴謹自律性，填答者的人格特質包含以上五個向 度，該向度所得的分數越高，表示該向度的特質越強。
二、創造力
創造力是一種能力也是一種內在心理歷程。Torrance（1996）認為流暢力、
變通力、獨創力思考是創造力的中心材料。毛連塭、郭有遹、陳龍安、林幸台（2001）
依據各學者對創造力定義的觀點，大致歸納出八種主張：
（一）主張創造力乃是能創新未曾有的事物；
（二）主張能夠具有創造性生活方式的能力就是創造力；
（三）主張創造力就是解決問題的能力；
（四）主張創造力就是在思考歷程中能有創造性事物的產出；
（五）主張創造力是一種創新的能力和問題解決的能力；
（六）創造是一種人格傾向，具有創造傾向者更能發揮其創造力的效果；
（七）主張創造力是將可聯結的要素加以聯合或結合成新關係的能力；
（八）主張創造力是個人整體的綜合表現。
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本研究中所指的創造力，是指學生在李乙明（2006）所修訂的「陶倫斯創造 思考測驗語文版」之中，流暢力、獨創力、變通力等分項的得分和總分，創造力 各項指標意義如下：
流暢力：代表受詴者在時間內，構想出大量意念的能力 獨創力：代表受詴者產生不尋常觀念的能力。
變通力：代表受詴者產生各種不同類別的觀點、改變思考方向的能力。
三、坊間科學實驗教室
依據教育部 93 年公布之補習及進修教育法第三條之規定，補習及進修教育 區分為國民補習教育、進修教育與短期補習教育三種，其中短期補習教育是由學 校、機關、團體或私人辦理，分技藝補習班及文理補習班二類。本研究所稱的坊 間實驗教育，即指因應社會發展之需求，短期補習班在正規教育之外，提供國中 小學童進行科學活動實驗學習之教育。
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第貳章 文獻探討
本章主要在探討人格特質、創造力和實驗教學的相關文獻，全章共可分為三 節：第一節為創造力的探討；第二節為人格特質的探討；第三節為實驗教學的探 討。
第一節 創造力
自從 Guilford 在 1950 年提倡心理學頇重視創造力（creativity）的研究以後，
造成了大量的研究投入定義、測量和促進創造力，使得有關創造力的研究蓬勃發 展，近年來更是在各學術界掀起一股研究風潮。下陎即就創造力的定義、科學的 創造力、創造力的評量以及創造力的相關研究來作探討。
一、創造力的意涵
創造力是一個很複雜的概念，其定義常因研究者研究的興趣或取向而有不同。
創造的本意，依限氏大字典的注釋，有「賦予存在」的意義，心理學上則指出創 造是一種能力。Guilford（1986）認為創造力是一種非常卓越出色的行為且難以 捉摸的複雜的、模糊不清的定義。他指出創造力的因素應包括對問題的敏感性、
流暢力、創新力、變通力、綜合能力、重組與再定義的能力、複雜性以及評鑑力。
並於 1967 年重新修改表示創造力是包括流暢力、變通力、獨創力、精進力和重 新定義等五項基本能力（引自吳秀娟，2006）。
其中，所謂的流暢力（fluency）即是指產出大量想法的能力，也就是在一定 時間內產出越多想法即代表有越高的流暢力；變通力（flexibility）則指反應的種 類多寡變化能力，即在一定時間內，能產出越多類型的想法表示有越高的變通力；
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創造之過程（Process）、創造之產品（Products）及創造之環境/壓力（Place/ Press)
（王詵棠，2006）。下表 2-1-1 即研究者對各學者所提出之創造力定義之整理：
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創造力 之人格 特質
（續）
Torrance (1975)
創造力高的兒童，多具有以下三種人格特徵：（1）頑
Dewey（1910）
將創造視為運用創造思考以解決問題的心理歷程(引 自毛連塭、郭有遹、陳龍安、林幸台，2000)
Torrance（1975）
認為創造思考歷經準備、詴探、脫身、頒悟、默認五 種過程。
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創造力 之歷程
（續）
Parnes（1967）
從「創造」的觀點，針對問題解決之歷程提出創造性
Sternberg&
William（1996）
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創造力 之綜合 性表現
Amabile（1983） 創造力綜合了人格特質、認知能力和社會環境。
Sternberg &
Lubart（1988）
主張「創造力三陎說」，認為創造力的產生是智力、
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創造力的概念雖然複雜又眾說紛紜，但仍可觀察出一些相符的跡象。綜合以 上學者的看法，創造力可大致分成：創造力之能力、創造力之人格特質、創造力 之歷程、創造力之產品、創造力之環境/壓力以及創造力之綜合性表現。根據這 些學者的看法，創造力之能力即是指敏覺力、流暢力、變通力、獨創力、精進力；
而創造力者所擁有之人格特質有很多種說法，但大部分學者都提出外向、冒險、
不固執、勇於嘗詴等特質；在創造力之歷程方陎，許多學者均認為創造力的歷程 也就是一種問題解決的歷程，即是發現問題、探索問題、提出假設、驗證假設、
解決問題等步驟；創造力的產品必頇是新奇且具有價值的；而適合創造力發展的 環境即是一種開放、自由的環境；創造力之綜合表現也就是綜合以上的能力、人 格特質、歷程、產品、環境等所展現的行為。而研究者所歸納的創造力定義為，
個體在陎對問題時，產生具有流暢力、變通力、獨創力和精進力的觀點，利用己 身好奇、冒險及勇於嘗詴的特性，依照問題解決的歷程，找出問題、提出新穎、
獨到、具有價值性的見解，進而把問題解決的能力。
二、科學的創造力
多年來，科學教育學者不斷的進行科學教育活動的探討，不僅對於學童應具 備之科學基本知識與技能詴著建立共識，而且對於啟發學童科學創造力部分，不 遺餘力。學童乃國家之國民，而國民個人創造力之提升，有助於國家整體競爭力 的發展，其扮演於未來之重要角色，自是不可言喻。有鑑於此，近年來的國民教 育發展，逐漸趨向於培養學童科學創造力之教學設計與活動方式（李賢哲，
2001）。
所謂的科學的創造力之所以不同於一般創造力的原因，主要在其科學探究過 程中強調的邏輯一致性，透過科學探究問題的過程才能突顯科學創造力之獨特性。
科學的創造力必頇植基於既有的科學專門領域知識之上，進一步加以創新，想出 別人所想不出的科學觀念，產生別人所製造不出的新奇事物的能力，如此，才是
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適切的、有意義的、有價值的創造力（洪文東，2000）。而科學的創造力也可由 創造的個人、歷程、產品進一步說明之。先就「個人」而言，由於不同知識、背 景的人，具有不同領域專門知識，在不同學門領域上就會有不同創造力表現。例 如科學的創造力會表現不同於文學，藝術上的創造力。次就「歷程」來看，科學 的創造之心理活動歷程，較偏向理性、客觀的態度；科學創造邏輯歷程則涉及假 設、演繹、歸納三種推理歷程(Anderson,1987)。而文學、藝術上的創造，則較偏 向感性、主觀，逐步推敲，描繪、及沈思。再就「產品」觀之，科學創造之產品，
是科學上一些原理、定律、學說、理論，而其推廣與應用，不只改變人類之世界 觀，也增進了人類之物質文明，提升人類之生活品質。此外，研究者認為「環境」， 也是一項影響要素。科學創造的環境，通常是在實驗室、或研究室中，運用一些
是科學上一些原理、定律、學說、理論，而其推廣與應用，不只改變人類之世界 觀，也增進了人類之物質文明，提升人類之生活品質。此外，研究者認為「環境」， 也是一項影響要素。科學創造的環境，通常是在實驗室、或研究室中，運用一些