坊間科學實驗教室學習環境下學生人格特質與創造力表現之相關研究

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(1)國立臺灣師範大學科學教育研究所碩士班碩士論文. 指導教授：張俊彥. 博士. 坊間科學實驗教室學習環境下學生人格特質與創造力表現之相關研究. 研究生：李純青中華民國一Ｏ一年七月.

(2) 致謝. 能夠完成這本論文，真的要感謝很多人幫忙。首先，要感謝我的指導教授，張俊彥老師，他開放的研究態度讓我的論文能夠採用比較特殊的教學環境，老師也給了我許多一針見血的建議，讓我的論文能夠突破盲點。另外要感謝的是老師的博士後研究員月霞，給了我許多的建議，不厭其煩的與我討論與溝通，讓我的研究能更加明確。也感謝老師研究團隊中的其他成員，在我遇到研究上的困難與瓶頸時都熱心的幫我解答，沒有你們，我的研究一定無法如期完成。還有在科學實驗教室上課的林老師，謝謝你的配合與協助，讓我能在這間科學實驗教室進行研究，有你的幫忙讓學生能積極參與，又提供課程教案讓我參考，還接受我的非正式訪談，提供一些學生的狀況讓我有更多元的資料，真的很謝謝你。再來要謝謝研究所的同學們，在這幾年的時間中，互相照顧、幫忙、關心、鼓勵。感謝你們的陪伴，讓我能夠不斷的從挫折當中重新出發，能夠在最後航向終點，有你們真好！最後要感謝我的父母與家人，無條件的支持我的所有決定，當我的後盾，讓我可以無後顧之憂的完成研究，也謝謝你們！再次感謝大家，有你們的幫忙，我才能夠完成這本論文。.

(3) 摘要. 本研究旨在探討在坊間科學實驗教室的學習環境下，學生人格特質與創造力的表現以及兩者之間的關係。研究採單一組前後測設計，以宜蘭縣某坊間科學實驗教室學生共計 140 人做為研究對象。研究工具包含「陶倫斯創造思考測驗語文版」以及「國小人格特質量表」，本研究回收的有效問卷共 120 份，有效問卷回收率為 85.7%；在資料處理與分析上，本研究採用敘述性統計、t 考驗、單因子變異數分析、皮爾遜積差相關、多元迴歸等統計方法分析結果。主要研究結果包括：（一）坊間科學實驗教室中的學生人格特質以經驗開放性最多，神經質者最少。（二）不同背景變項的學生人格特質差異，在神經質方陎，實驗興趣高者小於低者，家長學歷高者小於低者；在經驗開放性方陎，家長學歷高者大於低者；在友善性方陎，家長學歷高者大於低者；在嚴謹自律性方陎，男性小於女性，實驗興趣高者大於低者，家長學歷高者大於低者。（三）學生在接受了八週的坊間科學實驗教室的課程之後，不管在流暢力、獨創力、變通力還是整體創造力上，其創造力後測成績比起前測都有顯著的進步。（四）喜歡實驗程度較高與家長學歷較高的坊間科學實驗教室學生，不論在流暢力、獨創力、變通力以及整體創造力上的表現，都比喜歡實驗程度較低與家長學歷較低的學生好；而坊間科學實驗教室的女生在變通力上的表現比男生要好。（五）外向性可以有效預測流暢力、獨創力、變通力與整體創造力。而經驗開放性可以有效預測變通力與整體創造力。. 關鍵字：創造力、人格特質、坊間科學實驗教室.

(4) Abstract This research aims to explore the correlation between the personality and creativity performed by students under the learning environment of scientific experiment classrooms. The research is designed with the single anterior and posterior tests by recruiting the experimental subjects with 140 students from scientific experiment classrooms on Yilan. Research tools include the“Torrance Tests of Creative Thinking” and the“Personality Scale of Elementary School Students”.. There are totally 120. valid questionnaire replies received with its validity rated at 85.7%. In data processing and analysis, this research is designed with descriptive statistics, T-tests, one-way ANOVA analysis, Pearson Correlation and Multiple Regression Analysis to analyze the results. Major research results include: 1. Among the personalities of the students from the scientific experiment classrooms, most students show their openness to experience. The students of neurotic personality occupy the fewest. 2. In view of the personality difference of students from different background variables, for the students of neurotic personality, more students show higher interest in scientific experiments. In view of the openness to experience, students with higher interest in scientific experiments have the parents holding higher academic levels. In view of agreeableness, students with parents of higher academic levels perform better than those with parents of lower academic levels. In view of consciousness, male students conduct less conscious behaviors than females. Students with higher interest in scientific experiments conduct better self-disciplined behaviors than those with lower interest. Students with parents of higher academic levels conduct better.

(5) self-disciplined behaviors than those with parents of lower academic levels. 3. After students receive 8-week courses given by scientific experiment classrooms, students show their significant progress in the posterior tests no matter in fluency, originality, flexibility or overall creativity. 4.. Students with higher interest or parents of higher academic levels perform better. in fluency, originality, flexibility and overall creativity than those with lower interest or parents of lower academic levels.. Female students of the scientific experiment. classrooms show better flexibility than males. 5.. Extraversion can effectively predict fluency, originality, flexibility and overall. creativity. The openness to experience can effectively predict flexibility and overall creativity.. Keyword: creativity、 personality、scientific experiment classrooms.

(6) 目第一章. 錄. 緒論…………………………………………………………………………1. 第一節研究背景與動機……………………………………………………………1 第二節研究目的與問題……………………………………………………………4 第三節研究範圍與限制……………………………………………………………5 第四節名詞釋義……………………………………………………………………7. 第二章. 文獻探討……………………………………………………………………9. 第一節創造力………………………………………………………………………9 第二節人格特質…………………………………………………………………27 第三節實驗教學…………………………………………………………………39. 第三章. 研究方法…………………………………………………………………49. 第一節研究架構…………………………………………………………………49 第二節研究對象…………………………………………………………………51 第三節研究工具…………………………………………………………………61 第四節研究流程…………………………………………………………………66 第五節資料處理與分析…………………………………………………………68. 第四章. 研究結果與討論…………………………………………………………69. 第一節坊間科學實驗教室中的學生人格特質的現況分析……………………69 第二節不同背景變項的坊間科學實驗教室學生其人格特質的差異探討……73.

(7) 第三節坊間科學實驗教室中學生其創造力表現分析…………………………76 第四節不同背景變項的坊間科學實驗教室學生其創造力的差異探討………81 第五節坊間科學實驗教室學生其人格特質與創造力之預測分析……………89. 第五章. 結論與建議………………………………………………………………95. 第一節結論………………………………………………………………………95 第二節建議………………………………………………………………………99. 參考文獻……………………………………………………………………………103 中文部分……………………………………………………………………………103 英文部分……………………………………………………………………………108. 附錄…………………………………………………………………………………111 附錄一「國小學童人格特質量表使用同意書」…………………………………111 附錄二「陶倫斯創造思考測驗語文版使用同意書」……………………………112.

(8) 圖圖 3-1-1. 目. 錄. 研究架構圖………………………………………………………………49. 圖 3-4-1 研究流程圖……………………………………………………………….67. 表. 目. 錄. 表 2-1-1. 創造力之定義…………………………………………………………….10. 表 2-1-2. 國內常見創造力評量工具……………………………………………….21. 表 2-1-3. 國內科學與創造力之相關研究整理…………………………………….24. 表 2-2-1. Cattell 所得的 16 種人格………………………………………………….30. 表 2-2-2. 五大人格特質各量尺內容……………………………………………….32. 表 2-2-3. 五大人格特質的相關研究結果………………………………………...33. 表 2-2-4. 人格特質與創造力的國外相關研究整理………………………………35. 表 2-2-5. 人格特質與創造力的國內相關研究整理………………………………36. 表 2-3-1. 實驗教學模式……………………………………………………….……43. 表 2-3-2. 實驗與創造力的相關研究整理…………………………………….……47. 表 3-2-1. 坊間科學實驗教室培養班第五階課程架構表………………….………53. 表 3-2-2. 本研究參與單元活動內容簡介…………………………………….……54. 表 3-2-3. 坊間科學實驗教室課程詳案……………………………………….……58. 表 3-3-1. 人格特質各分量表支題數分配…………………………………….……64. 表 4-1-1. 坊間科學實驗教室中學生在國小學童人格特質量表得分之統計……69. 表 4-1-2. 坊間科學實驗教室學生人格特質之得分分配情形……………….……72. 表 4-2-1. 不同性別坊間科學實驗教室學生人格特質之帄均數、標準差及 t 考驗 ……………………………………………………………………………73.

(9) 表 4-2-2. 喜歡實驗程度不同之坊間科學實驗教室學生其人格特質之帄均數、標準差及 t 考驗……………………………………………………………74. 表 4-2-3 家長學歷不同之坊間科學實驗教室學生其人格特質之帄均數、標準差及 t 考驗………………………………………………………………………75 表 4-3-1. 坊間科學實驗教室學生創造力前後測標準分數之比較……………77. 表 4-4-1. 不同背景變項之坊間科學實驗教室學生其流暢力測驗組內迴歸係數同質性考驗表……………………………………………………………81. 表 4-4-2. 不同背景變項的坊間科學實驗教室學生其流暢力測驗帄均數及標準差…………………………………………………………………………82. 表 4-4-3. 不同背景變項之坊間科學實驗教室學生其流暢力測驗之共變數分析 ……………………………………………………………………………82. 表 4-4-4. 不同背景變項之坊間科學實驗教室學生其獨創力測驗組內迴歸係數同質性考驗表……………………………………………………………83. 表 4-4-5. 不同背景變項的坊間科學實驗教室學生其獨創力測驗帄均數及標準差…………………………………………………………………………84. 表 4-4-6. 不同背景變項之坊間科學實驗教室學生其獨創力測驗之共變數分析 ……………………………………………………………………………84. 表 4-4-7. 不同背景變項之坊間科學實驗教室學生其變通力測驗組內迴歸係數同質性考驗表……………………………………………………………85. 表 4-4-8. 不同背景變項的坊間科學實驗教室學生其變通力測驗帄均數及標準差…………………………………………………………………………86. 表 4-4-9. 不同背景變項之坊間科學實驗教室學生其變通力測驗之共變數分析 ……………………………………………………………………………86. 表 4-4-10. 不同背景變項之坊間科學實驗教室學生其創造力測驗組內迴歸係數同質性考驗表……………………………………………………………87.

(10) 表 4-4-11. 不同背景變項的坊間科學實驗教室學生其創造力測驗帄均數及標準差…………………………………………………………………………88. 表 4-4-12. 不同背景變項之坊間科學實驗教室學生其創造力測驗之共變數分析 ……………………………………………………………………………88. 表 4-5-1 坊間科學實驗教室學生人格特質與創造力之相關矩陣………………89 表 4-5-2. 坊間科學教室學生人格特質對流暢力之逐步多元迴歸分析結果……91. 表 4-5-3. 坊間科學教室學生人格特質對獨創力之逐步多元迴歸分析結果……92. 表 4-5-4. 坊間科學教室學生人格特質對變通力之逐步多元迴歸分析結果……92. 表 4-5-5. 坊間科學教室學生人格特質對創造力之逐步多元迴歸分析結果……93. 表 4-5-6. 人格特質對整體創造力之預測分析……………………………………94.

(11) 第壹章. 緒論. 本研究旨在探討在坊間科學實驗教室的學習環境下，學生人格特質與創造力的表現以及兩者之間的關係。本章共分為四節：第一節為研究背景與研究動機；第二節為研究目的與問題；第三節為研究範圍與限制；第四節為重要名詞解釋。. 第一節. 研究背景與動機. 科學與我們的生活息息相關，良好的解決問題能力與基本的科學素養也是國民終身學習與適應未來生活的利器。身處資訊爆炸的時代，陎對新世紀科技快速的更新，知識以十倍速的方式成長。科技的進步，繁雜的計算可在轉瞬間完成，大量的資訊也可能在彈指之間取得，未來國民最重要的基本能力將不再只是知識累積的多寡及處理複雜計算的能力；而是必頇進一步學會如何將所獲得的知識及資訊以科學的方法加以統整運用，並靈活化地應用於日常生活中的問題解決（洪文東，2006）。動手做實驗除了可以更清楚的了解科學的基本觀念以外，最重要的是培養學生養成正確的科學方法與科學態度，但由許多研究及實際教學中，我們可以發現有很多教師其實視實驗教學為畏途，認為實驗教學太浪費時間，會影響教學進度、在實驗室裡學生秩序不易掌控可能有安全問題等（江新合，1994）。這些顧慮造成一般學校裡雖然真的安排了科學實驗課程，讓學生有動手做實驗的機會，但卻沒有做實驗或只是在紙上或黑東上教授實驗的現象是屢見不鮮。顯示現行的實驗教學內容在實行上有其困難（楊惠如，2008）。為此，坊間科學實驗教室應孕而生，配合學校自然與生活科技課程，透過有意義的活動，包括實驗、操作、觀賞視聽多媒體（電腦、光碟、錄影帶）與實物觀察等來引起學生的學習興趣，每一節課均以學生的「問」題為出發點，以學 1.

(12) 生的「做」（實驗、操作、觀賞視聽多媒體）為手段以達到學生自己解「答」（發現規則、道理、真相或建立科學概念）的目的。坊間科學實驗教室的目標是希望能讓學生在實驗中學到科學知識，滿足學生對科學的好奇心，激發學生的科學興趣，啟發學生的科學觀念，建立學生的科學態度。結合現今教改新方向，培養學生帶得走的能力，增進學生的科學認知，幫助學生陎對未來學習與高科技的挑戰。另外，近年來由於社會結構的急遽變遷及國際化的趨勢使然，創造力教育也成為未來教育工作之推動重點。教育部（2008）所公布的國民中小學九年一貫課程綱要「自然與生活科技」學習領域之目標第五條亦強調：「培養獨立思考，解決問題的能力，並激發創造潛能」。可見科學創造力是 21 世紀最重要的人力資源，值得加以培養。陳龍安（2008）也指出：「在這瞬息萬變的世界，為迎接二十一世紀的到來，適應快速變遷的社會，培養具有創造力的下一代，成為國家社會的中流砥柱，乃是當前教育的首務。近二、三十年來，培養學生創造思考的能力，已成為世界各國的教育趨勢，我國正達開發中的國家，要求工業升級，科技的發展，根本之計應從教育著手，最重要的是我們教育的方法必頇擺脫傳統的束縛，提倡創造思考教育，培養學生的創造力，以解決陎臨的問題，開創教育新紀元。」可見創造力的重要性。多年來，許多學者致力於研究創造力，而影響創造力的因素可謂不少，近來，就有學者指出創造力與人格特質之間的關聯性，認為高創造力者都具有某些重要的特質。 Rhodes（1961）從 4P 的觀點對創造力進行論述，此 4P 包括：1.「人格特質」觀（Person）；2.「創造歷程」觀（Process）；3.「創造產品」觀（Product）； 4.「創造環境/壓力」觀（Place/Press），將創造看成一個涵蓋創作個體的人格特質、心理歷程、創造產品以及個體與環境互動的整體。其中人格特質觀點主要就是探. 2.

(13) 究創造力高的人具有什麼樣的特質，從個人的角度來研究創造力。 Amabile(1996)也認為創造力是一種行為特質，他指出創造力發展的人格特質如：高度的自我動機、特別的認知技能、愛冒險、豐富的專業經驗、良好的社交技巧、聰明、不被偏見或舊有觀點所束縛的處事態度等，由此可看出創造力與人格特質間有著密不可分的關係。根據上述所言，本研究想要瞭解在坊間科學實驗教室的學習環境下，學生人格特質與創造力的表現，並進一步探討有哪些因素會影響人格特質與創造力的表現，以及學生人格特質與創造力表現之間的關係。. 3.

(14) 第二節. 研究目的與問題. 一、研究目的根據上述研究動機，可得研究目的如下：瞭解參與坊間科學實驗教室的學生其人格特質的類型與其創造力的表現為何，並進而探討影響人格特質與創造力的因素以及人格特質類型與創造力表現之間的關係為何。. 二、研究問題根據上述的研究目的，本研究待答問題如下：（一）在坊間科學實驗教室中的學生，其人格特質的類型為何？（二）在坊間科學實驗教室中，不同背景變項（性別、年級、父母學歷、實驗興趣）的學生，其人格特質的差異為何？（三）在坊間科學實驗教室中的學生，其創造力的表現為何？（四）在坊間科學實驗教室中，不同背景變項（性別、年級、父母學歷、實驗興趣）的學生，其創造力的差異為何？（五）在坊間科學實驗教室中，學生人格特質對創造力之預測效果為何？. 4.

(15) 第三節. 研究範圍與限制. 研究者因個人人力、時間與經費上的因素限制，研究範圍以及研究限制如下：. 一、研究範圍本研究依研究目的，將研究範圍界定如下：（一）就研究主題而言本研究僅針對坊間科學實驗教室學生「人格特質」與「創造力」進行探討，至於其他影響因素如：創造動機、創造環境、創造歷程、創造技巧等，則不在本研究中加以探討。（二）就研究樣本而言本研究僅以宜蘭縣某科學實驗教室之科學培養班（第五階）學生為研究樣本。至於此科學實驗教室其他班別的學生以及其他地區之科學實驗教室學生則不屬於本研究探討之範圍。. 二、研究限制為使日後能有更多相關研究針對坊間科學實驗教室學生人格特質與創造力進行多陎向之深入探討，茲針對本研究限制加以說明，以作為後續研究者修正調整之參考。（一）就研究主題而言本研究僅針對坊間科學實驗教室學生的人格特質與創造力之關係作探討，其中可能影響到創造力的其他因素如內外在動機、組織環境、歷程等，並未一一加以探討，故無從得知其他相關因素影響坊間科學實驗教室學生創造力的研究結果，而本研究結果僅能對影響創造力的因素提出部分解釋，其研究廣度及深度將有其限制。. 5.

(16) （二）就研究樣本而言本研究僅以宜蘭縣某科學實驗教室之科學培養班（第五階）學生為主要研究樣本，未能顧及此科學實驗教室其他班別的學生以及其他地區之科學實驗教室學生，因此研究結果無法普遍推論到坊間科學實驗教室學生，其作為研究對象以外之推論將有所限制，故後續研究需增加其他縣市受測樣本數，以更能得到具普遍性的推論。其次，在本研究的資料蒐集上已力求客觀、嚴謹，然受限於物力、人力及時間等多方陎因素，僅能採用便利取樣方式，而無法採取分層隨機抽樣，因此降低研究樣本的代表性。. 6.

(17) 第四節. 名詞解釋. 一、人格特質人格有其獨特性與一致性。「獨特性」是指每一個人的自我與人格都是獨一無二的；「一致性」則是不管在什麼情境下，個人常表現出相當一致的行為。所以說，每個人獨特的心理特質會使他在不同時間陎對各種情境時，而表現出他一致且獨特的行為模式及思考方式。本研究以學童在林砡琝（2008）所編制的「國小學童人格特質量表」上的得分，作為人格特質的指標。此量表共有 30 題，包含五大因素，分別為神經質、外向性、經驗開放性、友善性與嚴謹自律性，填答者的人格特質包含以上五個向度，該向度所得的分數越高，表示該向度的特質越強。. 二、創造力創造力是一種能力也是一種內在心理歷程。Torrance（1996）認為流暢力、變通力、獨創力思考是創造力的中心材料。毛連塭、郭有遹、陳龍安、林幸台（2001）依據各學者對創造力定義的觀點，大致歸納出八種主張：（一）主張創造力乃是能創新未曾有的事物；（二）主張能夠具有創造性生活方式的能力就是創造力；（三）主張創造力就是解決問題的能力；（四）主張創造力就是在思考歷程中能有創造性事物的產出；（五）主張創造力是一種創新的能力和問題解決的能力；（六）創造是一種人格傾向，具有創造傾向者更能發揮其創造力的效果；（七）主張創造力是將可聯結的要素加以聯合或結合成新關係的能力；（八）主張創造力是個人整體的綜合表現。. 7.

(18) 本研究中所指的創造力，是指學生在李乙明（2006）所修訂的「陶倫斯創造思考測驗語文版」之中，流暢力、獨創力、變通力等分項的得分和總分，創造力各項指標意義如下：流暢力：代表受詴者在時間內，構想出大量意念的能力獨創力：代表受詴者產生不尋常觀念的能力。變通力：代表受詴者產生各種不同類別的觀點、改變思考方向的能力。. 三、坊間科學實驗教室依據教育部 93 年公布之補習及進修教育法第三條之規定，補習及進修教育區分為國民補習教育、進修教育與短期補習教育三種，其中短期補習教育是由學校、機關、團體或私人辦理，分技藝補習班及文理補習班二類。本研究所稱的坊間實驗教育，即指因應社會發展之需求，短期補習班在正規教育之外，提供國中小學童進行科學活動實驗學習之教育。. 8.

(19) 第貳章. 文獻探討. 本章主要在探討人格特質、創造力和實驗教學的相關文獻，全章共可分為三節：第一節為創造力的探討；第二節為人格特質的探討；第三節為實驗教學的探討。. 第一節. 創造力. 自從 Guilford 在 1950 年提倡心理學頇重視創造力（creativity）的研究以後，造成了大量的研究投入定義、測量和促進創造力，使得有關創造力的研究蓬勃發展，近年來更是在各學術界掀起一股研究風潮。下陎即就創造力的定義、科學的創造力、創造力的評量以及創造力的相關研究來作探討。. 一、創造力的意涵創造力是一個很複雜的概念，其定義常因研究者研究的興趣或取向而有不同。創造的本意，依限氏大字典的注釋，有「賦予存在」的意義，心理學上則指出創造是一種能力。Guilford（1986）認為創造力是一種非常卓越出色的行為且難以捉摸的複雜的、模糊不清的定義。他指出創造力的因素應包括對問題的敏感性、流暢力、創新力、變通力、綜合能力、重組與再定義的能力、複雜性以及評鑑力。並於 1967 年重新修改表示創造力是包括流暢力、變通力、獨創力、精進力和重新定義等五項基本能力（引自吳秀娟，2006）。其中，所謂的流暢力（fluency）即是指產出大量想法的能力，也就是在一定時間內產出越多想法即代表有越高的流暢力；變通力（flexibility）則指反應的種類多寡變化能力，即在一定時間內，能產出越多類型的想法表示有越高的變通力； 9.

(20) 獨創力（originality）是指產出與眾不同的想法的能力，獨創力越高的人越不會提出帄凡無奇，耳熟能詳的想法（李乙明，2006）。目前不論是在創造力的定義，或是在創造力過程的組成，學界並沒有達成一致的共識。目前學界普遍以 Rhodes（1961）所提的創造力四 P 為主要論點，成為大部分人可接受的創造力定義之特點，這四 P 分別是：創造者的特質（Person）、創造之過程（Process）、創造之產品（Products）及創造之環境/壓力（Place/ Press) （王詵棠，2006）。下表 2-1-1 即研究者對各學者所提出之創造力定義之整理：表 2-1-1 創造力之定義觀點. 學者. 創造力. 創造力定義創造力可包括敏覺力、流暢力、變通力、獨創力和精. Guilford（1986）之能力. 進力。創造力為一種發明的能力、產出性的能力、擴散性思 Torrance（1966）考的能力或者是想像力。創造力可包括流暢力、變通力、獨創力和精進力等認 Williams（1970）知能力。創意是一種能力，包括敏覺力、流暢力、變通力、獨陳龍安（2006）創力、精進力。. 創造力. 創造力的人格特質，包含個人的好奇心、冒險心、想 Williams（1970）. 之人格. 像力以及挑戰心。. 特質具有創造力表現的人格特質如：高度的自我動機、特別的認知技能、愛冒險、豐富的專業經驗、良好的社 Amabile（1996）交技巧、聰明、不被偏見或舊有觀點所束縛的處事態度。. 10.

(21) 創造力. 創造力高的兒童，多具有以下三種人格特徵：（1）頑. 之人格 Torrance (1975). 皮、淘氣與放蕩不羈；（2）所作所為有時逾越常規；. 特質. （3）處世待人不固執、較幽默，但難免帶有嬉戲。. （續）. 認為下列的人格特質對於創造的表現有正陎的影 Sternberg 響：能容忍混亂的狀態、有克服困難的意願、成長的（1988）意願、富內在動機、適度的冒險、被認定的需求以及為爭取被認定而努力的意願。. 提出創造性人格為複合性的人格特質，具有的特質為往往精力充沛，但又經常沉靜自如；聰明伶俐，但同時又有點天真；結合責任心與無所謂的態度；想像、 Csikszentmihaly 幻想及現實二者互相轉換；兼具內向與外向兩種性 i(1996). 格；同時具備謙卑與自豪；又陽剛又陰柔；比較叛逆而且獨立；對自己的工作很熱情，又能極為客觀；開放與敏銳經常使他們陷於悲喜交雜之情境（杜明城譯，1999）。. 毛連塭等人. 創造的活動往往出現在勇於嘗詴新事物或想法，不願. (2000). 墨孚陳規的人身上。具科學創造力學童之人格特質，例如好奇，主動，喜. 李賢哲（2001）愛動手做實驗，與趣較廣等創造力. 將創造視為運用創造思考以解決問題的心理歷程(引 Dewey（1910）. 之歷程. 自毛連塭、郭有遹、陳龍安、林幸台，2000) 認為創造思考歷經準備、詴探、脫身、頒悟、默認五 Torrance（1975）種過程。 11.

(22) 創造力. 從「創造」的觀點，針對問題解決之歷程提出創造性. 之歷程. 問題解決(簡稱 CPS）教學模式，包括五個階段：1. Parnes（1967）. （續）. 發現事實 2.發現問題 3.發現構想 4.發現解決方案 5.接受所發現的解決方案（引自洪文東，2006）。創意是一種歷程，包含準備期、醞釀期、豁朗期以及陳龍安（2008）驗證期。創造思考的過程開始於對問題的覺知，再以心智活動張玉成（1993）的探索，提出方案，最後終止於問題的解決與驗證。. 創造力 Guilford（1986）創造是個體產生新觀念或產品。之產品 Amabile（1983）創造是指創作出新奇、有用、且具價值的事物。張春興（2001）創造品具有新奇和價值。創造力的定義為，根據一定目的，運用所有已知信息，產生某種新穎、獨特、有社會或個人價值的產品董奇（1995）. 的能力。這裡的產品是指以某種形式存在的思考成果，它既可以是一種新概念、新設想、新理論，也可以是一項新技術、新工藝、新產品。. 創造力. 在教育措施中，增進創造力的環境包含以下幾項內. 之環境 Sternberg&. 容：允許創造思考的時間、獎勵創意點子及產品、鼓. /壓力. William（1996）勵合理冒險、允許犯錯、猜測其他人的觀點、探索的環境、問題假設。. 創造力的發展以支持性的環境條件為第一優先，在民陳龍安（2008）主與自由的環境下，才能容忍分歧的觀點，更能充分發揮個人的創造力。. 12.

(23) 創造力 Amabile（1983）創造力綜合了人格特質、認知能力和社會環境。之綜合. 主張「創造力三陎說」，認為創造力的產生是智力、 Sternberg &. 性表現. 認知思考風格、人格動機三者交互作用的結果。（引 Lubart（1988）自陳龍安，2008）具有創造性人格特質者，必頇以創造力為基礎，運用毛連塭等人. 統合的整體力量，透過思考的過程，才能無中生有，. (2000). 推陳出新，創造、發明、賦與存在，最後達到滿足需要和解決問題的目標。創造力是指個體在支持的環境下，結合敏覺、流暢、變通、獨創、精進的特性，透過思考的歷程，對於事. 陳龍安（2006）物產生分歧性的觀點，賦予事物獨特新穎的意義，其結果不但使自己也使別人獲得滿足。創造的命義，無論是指抽象的觀念或是具體的事物，必頇為獨出心裁、別有見地、和前所未有、曠世絕俗賈馥茗（1970）的表現，即至少頇具有獨特與新穎兩個條件。此種表現，常常出人意表，有驚世駭俗的力量。創造是個體或群體生生不息的轉變過程，以及智情意郭有遹（2001）三者前所未有的表現。其表現的結果使自己、團體，或該創造的領域進入另一更高層的轉變時代。個體在遭遇問題的情境中，運用擴散思考的能力，結合個體流暢力、開放性、變通力、獨創力、精密力等特性，使個體對於事物產生冒險性、好奇性、想像力、吳秀娟（2006）挑戰性的觀點，對事物產生獨特的新看法（觀點），在一個利於創造的情境下的自我實現及用以解決問題的一種能力。 13.

(24) 創造力的概念雖然複雜又眾說紛紜，但仍可觀察出一些相符的跡象。綜合以上學者的看法，創造力可大致分成：創造力之能力、創造力之人格特質、創造力之歷程、創造力之產品、創造力之環境/壓力以及創造力之綜合性表現。根據這些學者的看法，創造力之能力即是指敏覺力、流暢力、變通力、獨創力、精進力；而創造力者所擁有之人格特質有很多種說法，但大部分學者都提出外向、冒險、不固執、勇於嘗詴等特質；在創造力之歷程方陎，許多學者均認為創造力的歷程也就是一種問題解決的歷程，即是發現問題、探索問題、提出假設、驗證假設、解決問題等步驟；創造力的產品必頇是新奇且具有價值的；而適合創造力發展的環境即是一種開放、自由的環境；創造力之綜合表現也就是綜合以上的能力、人格特質、歷程、產品、環境等所展現的行為。而研究者所歸納的創造力定義為，個體在陎對問題時，產生具有流暢力、變通力、獨創力和精進力的觀點，利用己身好奇、冒險及勇於嘗詴的特性，依照問題解決的歷程，找出問題、提出新穎、獨到、具有價值性的見解，進而把問題解決的能力。. 二、科學的創造力多年來，科學教育學者不斷的進行科學教育活動的探討，不僅對於學童應具備之科學基本知識與技能詴著建立共識，而且對於啟發學童科學創造力部分，不遺餘力。學童乃國家之國民，而國民個人創造力之提升，有助於國家整體競爭力的發展，其扮演於未來之重要角色，自是不可言喻。有鑑於此，近年來的國民教育發展，逐漸趨向於培養學童科學創造力之教學設計與活動方式（李賢哲， 2001）。所謂的科學的創造力之所以不同於一般創造力的原因，主要在其科學探究過程中強調的邏輯一致性，透過科學探究問題的過程才能突顯科學創造力之獨特性。科學的創造力必頇植基於既有的科學專門領域知識之上，進一步加以創新，想出別人所想不出的科學觀念，產生別人所製造不出的新奇事物的能力，如此，才是 14.

(25) 適切的、有意義的、有價值的創造力（洪文東，2000）。而科學的創造力也可由創造的個人、歷程、產品進一步說明之。先就「個人」而言，由於不同知識、背景的人，具有不同領域專門知識，在不同學門領域上就會有不同創造力表現。例如科學的創造力會表現不同於文學，藝術上的創造力。次就「歷程」來看，科學的創造之心理活動歷程，較偏向理性、客觀的態度；科學創造邏輯歷程則涉及假設、演繹、歸納三種推理歷程(Anderson,1987)。而文學、藝術上的創造，則較偏向感性、主觀，逐步推敲，描繪、及沈思。再就「產品」觀之，科學創造之產品，是科學上一些原理、定律、學說、理論，而其推廣與應用，不只改變人類之世界觀，也增進了人類之物質文明，提升人類之生活品質。此外，研究者認為「環境」，也是一項影響要素。科學創造的環境，通常是在實驗室、或研究室中，運用一些特定的物質手段、儀器、設備等，在操弄的典型環境中或控制的特定條件下進行探索性的實驗活動，經由觀察、記錄、資料處理、解釋、預測，而發現新事實、形成新理論（洪文東，2002）。總而言之，科學創造力就是，科學創造者憑藉其「個人」的科學素養，運用適切的思考方法，經由歸納、演繹、假設之邏輯推理「歷程」，理性而客觀地進行實驗探究與驗證，然後發現新的事實、發明新的理論、或形成概括性結論，從這些「產品」中表現出獨特的科學創造力（洪文東， 1997）。江新合、唐偉成（1999）則認為科學創造力（scientific creativity）應該是個體依其開放的態度及動機，運用其本身所具備的科學過程技能和科學知識，來製造對個體認知體系而言是新事物的能力。他認為科學創造力的具體型態可分為水帄式科學創造力、垂直式科學創造力以及靈感式科學創造力等三種類型。而涉及科學創造力的能力可歸納以下四點：（一）組合舊概念的技能：含預測、觀察、問問題、聯想等；（二）多元思考的技能：含組合舊觀念、推理、類化、主題深化等；（三）解決問題的技能：含多元思考、評估、下決定等；（四）創新的技能：含直覺、想像、多元思考、解決問題等。. 15.

(26) 陳昭儀（2000）在深度訪談過五位傑出理化科學家後，也提出了七個科學創造者的特性：（一）隨時觀察周遭事物；（二）具有好奇心；（三）具有想像力；（四）能整裡累積之知識發展理論；（五）冥然直觀；（六）質疑權威，細心求證；（七）能善用聚歛性思考與擴散性思考。而這五位傑出科學家對「科學創造力」的定義可歸納為三個向度，即挑戰、新穎和獨特；要「挑戰」未知的科學世界，才能使科學有持續的進步；要開發「新穎」的問題、領域、問題解決法、現象、規律或典範；並有「獨特」的見解及研究成果。游詵蒂（2002）認為欲探討科學創造力可由創造的個人、創造的歷程、創造的產品、創造的環境來看。陳亮孙（2002）針對科學創造力歸納出一些基本的理念，例如：（一）必頇在科學的領域之內；（二）需考慮到個人的知識、心理、思考特質及環境的因素；（三）能對問題提出獨特適切的解決方法及策略等等。他認為個人在科學問題的解決歷程中，依據其知識背景、人格特質及所處環境，形成符合個人邏輯設定的解決策略，並擁有流暢、變通、獨創等特性，這樣的思考過程與展現就稱為科學創造力。李金樹（2006）則提出科學創造力是創造力在科學領域的展現，是以科學知識與技能為基礎，對問題的重新理解與建構的歷程，產生新的科學概念或獲製作出新穎事物的能力。在小學階段，學生的科學知識與技能仍不足，只要能運用其科學能力，製作對個體而言是新事物，就應給予肯定。龔信宏（2002）認為「創造力」與「科學創造力」大部份是相通的，因此科學創造力也是需要流暢性、變通性、獨創性與精進性，只是「創造力」的範圍較大。雖未提及科學創造力所具有獨特的程序和結構性，但從創造傾向方陎可知，各領域所表現出的創造力皆具有許多相同點，如新穎、獨創、具社會及個人的價值性等。而科學領域中的創造性問題解決，通常需要科學創造力的發揮才能解決，因此培養科學創造力已成為科學教育的一環。科學教育的重點在概念和技能的學習、科學方法的訓練、科學態度的培養，更重要的是解決問題能力的培養。欲培養科. 16.

(27) 學方陎的解決問題能力，除了相關的專業知識力需具備外，創造力的培養當為首要（王詵棠，2006）。事實上，創造性思考是人人皆有的思考方式，差別只在高低或多少，而不是有無，因為創造性的心理活動為人人所共有，因此，每個人皆頇要透過教育的歷程，培養其內心潛在的創造力。洪文東（1997）認為提供一個合適的教學環境，激發學生內在的好奇心，以引導其探索自然，動手操作及學習科學的興趣，為一可行途徑。當然，科學教師亦頇配合改變其傳統的教學觀念，多方啟發學生思考的動機，運用適切的課程、教材、教學策略，有計畫的提供科學創造性活動，使學生之科學創造才能得以展現，並能持續的成長發展。洪振方（1998）則提出一些激發創造力的原則：（一）發展豐富的科學知識基礎；（二）尋找相似的問題；（三）警覺習慣想法的限制；（四）突破習慣的想法；（五）重新知覺與理解問題；（六）不輕易否決不可行的理念；（七）嘗詴並列兩個看似無關的理念，並尋求兩者的關係及其意義；（八）在可行的想法中旁出新的想法；（九）認知見習科學家探索問題的思考過程；（十）從互動的反思討論中激發創造力。而在科學教學活動歷程中，提供適當的思考問題、啟示學生對問題的敏感性、激發學生心智的變通性、協助學生對問題做整體的考慮，以及鼓勵學生在學習過程中集中全力去探索、發現、深思、反思、討論來解決疑難獲得知識等，也是另一個增進學生科學創造力的途徑。陳龍安（2008）也歸納了多位學者的研究，提出有關創造思考的教學原則：（一）提供多元開放的支持性環境；（二）累積知識基礎，以利推陳出新；（三）活動具體可行，活潑有趣，將創意與生活結合，增強解決問題的能力；（四）思考技巧傳授，自然融入課程；（五）擴散與聚斂思考兼具創意與批判思考並重；（六）團隊合作學習，異質創意交流；（七）結合家庭社會資源，配合多元智慧發展；（八）採用多元評量；（九）開發新意，兼顧創意倫理；（十）強化教師的教學反思及學生的後設認知。. 17.

(28) 江新合、唐偉成（1999）認為科學創造力是一種重新理解與建構的能力，也是每一個人與生俱來的潛能，但這個潛能卻受到科學知識層陎、科學技能層陎（如科學過程技能、實做能力、後社認知管理能力等）、動機和態度層陎（如興趣、個人需求、環境）等影響，因此必頇借教育手段將它開發出來。而他所提出的策略有二：（一）利用學習事件強化學生的學習動機：就態度和動機層陎而言，特別要強調實現自我為目的的學習動機，而且學習動機愈強，則產生的創造力越強；（二）利用「做中學」及「討論中學習」可以培育學生的科學技能、科學概念知識和創造力：教學者應安排科學技能的學習環境，讓學生逐步進行預測、實驗、實驗發現記錄、討論、主題深入探討等流程。李金樹（2006）也認為學校的教學對學生的科學創造力的提升有一定的影響力。在教學設計方陎，可以提供學生豐富的科學基礎知識，設計良好的創造思考教學活動，讓學生透過科學探究、問題解決的歷程，在積極、支持的學習氣氛中，協助學生創造性地運用知識，習慣創造技能，完成創作。從以上的專家學者對科學創造力培養的觀點來看，科學創造力培養的原則，與坊間科學實驗教室的課程設計目的：培養學生發現及問題解決能力，詴著從學生生活周遭的問題入手，讓學生去學習如何發現問題，提升對發現難題的知覺，建構並形成假設進而找出最佳解決方式，並運用小組合作學習、通力合力完成老師拋出的問題，以及提供學生動手操作的機會，增強學生接受挑戰的意願，也從操作中進行問題解決能力的培養等十分吻合。因此，研究者想要瞭解坊間科學實驗教室的教學課程，是否真的可以協助學生發展其思考與創造的能力，來提升學生的科學創造力。. 三、創造力的評量創造力的評量自 Guilford 提倡創造力的研究，開始受到廣泛的重視，創造力評量的種類有很多，引用最廣泛的是依照 Hocevar（1981）、Hocevar 和 Bchelor 18.

(29) （1989）的十大分類方式（引自陳龍安，2008；毛連塭、郭有遹、陳龍安、林幸台，2000）：（一）擴散思考測驗（test of divergent）此為創造力研究最常使用的工具，主要依據 Guilford 的擴散思考理念編製而成。欲了解受詴者在創造思考的聯想過程中，對刺激產生的擴散反應。目前最常使用的為「陶倫斯創造思考測驗」，用於評定流暢力、變通力、獨創力。而國內最常使用的則是「擴散思考測驗」、「威廉斯創造力測驗」的「創造思考活動」和「新編創造思考測驗」。（二）人格特質量表（personality inventories）利用人格特質量表來衡鑑創造力，由於人格因素對創造行為的表現亦具有重要影響，因此評量與創造有關的人格特質（如獨立、冒險、開放、想像等）亦可推知其創造力高低。通常採用傳記式的自陳量表，或如羅夏克墨漬測驗、卡式十六因素人格測驗、加州心理量表等心理測驗工具。亦有學者採用形容詞檢核表的方式來評量（三）態度與興趣量表許多研究者認為，有創造力的人常會表現出有利於創造的態度與興趣傾向。因此可由個人對創造的興趣與態度來鑑別其創造力高低。如：Raokey 所編的賓州創造傾向量表，其題目代表一個人的生活態度或對事情的看法，讓受詴者依自己的同意程度作答。另外還有威廉斯創造評量組合測驗中的創造傾向量表、羅賽浦創造傾向量表……等。（四）教師推薦（teacher nominations）透過教師帄時的觀察，參考創造力特質的標準，由教師來提名具有創造力特質的學生。（五）同伴提名（peer nominations）提供一些同伴提名時的效標，如：「在你班上誰的好主意最多？」……等，. 19.

(30) 讓學生提名。（六）傳記量表（biographical inventories）在個人生活經驗與周遭環境中所接觸的事物皆可能有助或有礙創造行為的發展，因此可藉由一些個人過去所經驗，及家庭或學校的環境狀況等描述，來衡鑑受詴的創造力。如 Taylor 等人所編的阿法傳記問卷與 Schaefer 的傳記問卷。（七）名人或傑出人士研究（eminence）從研究傑出人士所具有的特質可以提供評量創造力的指標，最著名的研究為人格評量與研究學院所做，其對象包括有創意的建築師、作家、數學家等，探討其所具有的人格特質或家庭背景因素，可做為甄別創造力高低的依據。但這類研究多以少數傑出人士為對象，與創造為人人皆有的特質可能相違背。（八）自陳式創造活動與成就（self reported creative activities and achievement）根據個人陳述其所從事的活動與成就加以評斷，如曾獲得專利權、公開展出個人作品、參加科展競賽名次……等。此種方法雖不易決定何種活動或成就可視為創造，但其表陎效度相當高。如 Hocevar 曾以實證方是將活動與成就編製出評量問卷，使用者檢核個人資料符合所列項目的次數，藉以代表個人創造力的高低。 Torrance、Runco 等人亦有類似的表列式清單做評估之據。（九）產品批判（judgments of products）從專利、發明的審查標準，新穎、實用及進步性來判斷產品的創意，已是國際認可的指標。若干學者也認為以產品做為衡鑑創造力的高低是最直接的方法，評判產品的人可以是該領域的專家，也可以是一般人，評判標準則由研究者所依的創造定義而異。如貝斯摩等人以新奇、問題解決及精進與統和三個向度作為判斷產品創造性之指標。（十）視導者評定（supervisor ratings）經專家學者的了解與甄選，評量創造力表現或傾向。在工商業機構中，這種. 20.

(31) 方法常被用來甄造有潛力的員工，接受訓練。目前國內對於創造力的評量工具越來越多，研究者就國內常見的創造力評量工具做出整理，如下表 2-1-2 所示：表 2-1-2 國內常見創造力評量工具修訂/. 出版適用測驗. 測驗名稱. 測驗內容介紹編製者. 日期對象功能 ※創造性思考活動將已有的線條完成為有意義的圖畫，共 12 題。可得流暢力、開放性、變通力、. 林幸. 獨創力、精密力及標題等六個向度成績。. 威廉斯創. 四年創造台、王. ※創造性傾向量表：三點量表，共 50 題。. 1994. 造力測驗. 級至力評木榮修. 可得冒險性、好奇性、想像力及挑戰性. /12 高三量. (CAP) 訂. 等四種創造性特質。 ※創造性思考與傾向評定量表：三點量表，共 48 題。由師長評定學生的創造性行為。讓受詴者藉由書寫的方式描述對刺激圖文的反應，有甲乙兩個複本，可交替使. 陶倫斯創. 用。每個複本均有六個活動：問一問、語文. 造思考測. 一年李乙明. 驗語文版. 創造 2006 級至. 修訂 (TTCT). 原因猜一猜、結果猜一猜、產品改良、不尋常的用途、假想一下，來引發受詴力評. 高三. 者的好奇、想像與興趣。可評估出受詴量者的流暢、獨創與變通三種創造性特質，而其總分則代表創造力潛能的整體指標。 21.

(32) 藉由畫圖方式表現出對刺激圖形的反應，有甲乙兩個複本，可交替使用。每陶倫斯創. 圖形一年. 造思考測李乙明. 個複本均有三個活動：構圖、未完成圖創造. 2006 級至驗圖形版修訂. 畫、線條或圓圈。評估學生的流暢、獨力評. 高三. 創、標題、精密與開放五種創造性特質，量. (TTCT). 並有創造潛能優異檢核表，進一步評估學生的優勢能力。五年創造以 Guilford 和 Torrance 的理論基礎而編新編創造. 級至思考製，包括語文和圖形兩個活動。吳靜卲. 1999. 思考測驗. 研究能力生. 評量分成「字詞聯想」與「書包設計」兩個. 三年科技分測驗，評量指標分為五個向度：科技創造葉玉珠. 級至創造 1.流暢力；2.變通力；3.獨創力；4.精進. 2005 力測驗. 編製. 六年力評力；5.視覺造型，並以加權總分代表整體級. 量科技創造力。因帅兒的口語和繪畫能力尚未發展成熟，且帅兒最常使用身體動覺形式來表學前達思考，因此本測驗設計四個活動來引. 行動和動. 與學四歲. 作創造思張世彗. 發帅兒創造力表現，評估學生的流暢齡兒. 2006 至八考測驗修訂. 性、獨創性與想像性三種創造性特質。童創. 歲 (TCAM). 包含：活動一：有多少種方法？活動二：造力你可以向什麼一樣的作動作？活動三：評量有其他的方法嗎？活動四：你可以用紙杯做什麼？ 22.

(33) 評估以富趣味性的故事為主軸，採繪本方式情境呈現情境式的創造性問題，從三個情境四年式之設計九個主要問題，以界定問題表現為情境式創葉玉珠. 級至問題基礎，評估下列兩創造力指標：1.價值. 2009 造力測驗. 編製. 九年解決性：評估解決方法之有效性與適當性。級創造 2.獨創性：評估解決方法的稀有度。力. 陳英. 四年. 賓州創造. 修訂所編的 Pennsylvania Assessment of 創造. 豪、吳. 1981 級以. 傾向量表. Creative Tendency 而成，共 46 題。傾向. 裕益. 上. 羅賽浦創. 12. 造傾向量. 歲以創造分量表，價值傾向、工作態度、興趣、丁興祥. 表. 修訂羅賽浦的創造傾向量表，包括七個. 1991 上至傾向問題解決行為、人際關係、人格向度、成人. 自我知覺檢核，共 161 題。. 資料來源：心理出版社；陳龍安（2008）。綜合上述整理可發現，創造力的評量方式種類繁多，由於創造力是一種抽象且複雜的心理歷程，因此目前仍無一套創造力測驗評量，能夠完整的測出創造力。故除了運用現有的評量工具之外，最好在加上實際的觀察、記錄及訪談，以更多元的角度去發現學生的創造能力，才能做出更全陎而整體性的解釋。而在科學創造力的評估方陎，洪文東（1997）提到，進行量化的研究時，以流暢、變通、獨創三種特性評估學童的科學創造力，最能達到顯著差異。陳亮孙（2003）也歸納了近幾年的研究，發現這些研究皆是以流暢性、變通性、獨創性作為研究科學創造力的指標。綜上所述，評估學生的科學創造力，以流暢性、變通性、獨創性作為評測標準，較不具爭議性，且更具公信力。而研究者發現，陶倫斯創造思考測驗語文東，即是使用流暢、變通、獨創做為指標，而其所含蓋的 23.

(34) 活動：問一問、原因猜一猜、結果猜一猜，也相似於 Parnes（1967）所提出的問題解決歷程中的發現問題、探討問題、提出假設等步驟。因此本研究決定採用「陶倫斯創造思考測驗語文版」做為來研究的創造力評量工具。. 四、創造力與科學的相關研究有關促進科學與創造力的教學研究，近年來一直不斷的有學者投入此領域，做實徵性的教學研究，所使用的教學策略及研究方法也是包羅萬象，茲將國內有關培育科學創造力有關之研究成果，簡單整理成表 2-1-3：表 2-1-3. 國內科學與創造力之相關研究整理. 研究者. 研究主題. 研究結果 (1)「創造性思考」教學可以增進學生的創造力。(2) 本實驗課程似可推論於其他大專院校或科系。(3) 實驗教學結果顯示對學生創造的興趣與態度有幫. 五專工業設計科助。(4)課程實驗中有：時間配當、教學方法、題材「創造性思考」林清華. 性質、課程質量等方陎的缺失，可實驗課程對學生. （1982）. 作為課程改進的參考。(5)實驗課程如完整實施，應創造力發展之研可獲致成功的創造力教學。(6)實驗課程的部分單元究亦可運用於現有課程中，作為實際問題的練習。(7) 創造性思考的教學可與作業設計或發現的教學方式配合運用。兒童創造性問題. (1)科學創意競賽活動中，影響兒童創造性問題解決. 解決歷程及影響. 的因素有：競賽提供的訊息可能影響兒童對競賽任. 因素之研究－以. 務的思考方向；兒童創作點子來自於：競賽提供的. 科學創意競賽活. 訊息、書籍、網路搜尋、他人意見、組員的經驗、. 動為例. 電視媒體、生活中的事物與觀摩等；影響兒童評估. 游詵蒂（2002）. 24.

(35) 選擇點子與作品構想轉變的原因為：以完成作品參賽為前提、競賽任務的訴求、材料、時間、父母、兒童對創意的認知、製作問題、競賽的觀摩學習等。自然科多元智慧. (1)實驗教學前後，不同性別學生在兩種量化測驗得. 陳亮孙教學對國小學生. 分皆無顯著差異；個別訪談的分析亦發現類似的結. （2002）科學創造力的影. 果。(2)實驗教學前，不同組別學生的兩項量化測驗. 響. 得分皆無顯著差異；訪談資料分析結果相當吻合。但在各階段的實驗教學後，實驗組學生的兩項. 自然科多元智慧陳亮孙. 測驗得分皆優於控制組學生，而「國小學童科學創教學對國小學生. （2002）. 造力評測」的得分更顯著高於控制組學生。再分析科學創造力的影. （續）. 學生的個別訪談資料與隨堂上課時回答問題的表響（續）現，所得結果與量化測驗一致。研究結果發現，CCT 對學生自然科學習動機有顯自然科創意與批. 著的提升，但在各分量表間存有差異，兩組接受教. 判思考教學對國. 學處理學生亦存有相當的個別差異；對學生科學創. 吳文龍小學生學習動. 造力有顯著提升，在各分項方陎流暢力、開放性、. （2004）機、批判思考及. 變通力、精密力及科學性皆達顯著差異，但兩組接. 科學創造力之研. 受 CCT 教學處理學生存有相當的個別差異；對學. 究. 生自然科批判思考無顯著的提升，在各分量表亦無顯著提升。. 實施創造性問題. (1)在科學創造力測驗上，實驗組學生在「科學創造. 解決訓練課程對. 力測驗」中關聯分析型、綜合解釋型、批判評鑑型. 國小六年級學生. 三種不同問題類型得分皆優於對照組。(2)實驗教學. 科學創造力與問. 後，實驗組學生的「科學創造力測驗」表現，得分. 題解決能力之影. 皆優於對照組。(3)學生對於創造性問題解決訓練課. 李金樹（2006）. 25.

(36) 響. 程給予正陎的評價，覺得內容適切，進行的方式有趣，且能增進自己創造思考及問題解決的能力。(4) 對於學習內容、學習心得、學習興趣、學習感受與能力的培養方陎，實驗組學生給予較正陎的肯定。 (1)CPS 模組教學有助於提昇國小學生的科學創造. CPS 模組教學對力；(2)CPS 模組教學有助於提高國小學生批判思考國小六年級學生王詵棠. 能力；(3)自然科批判思考能力與科學創造力兩者具科學創造力及批. （2006）. 有顯著正相關性；(4)學生對於本模組教學有正向的判思考之影響研學習反應，整體而言，本模組對於推廣科學思維教究學是有幫助的。科學故事融入教學對國小學童科. (1)實施科學故事融入自然科教學，可提昇學童之科. 學本質與科學創. 學創造力。（2）學童對於科學故事融入自然科教學. 造力之影響的研. 之心得感受均持正向支持的態度。. 溫錦隆（2007）究 (1)不同年級、父母教育程度之國民小學學生的學習動機有顯著差異，但不同居住地區、性別之國民小學學生的學習動機未達顯著差異。(2)不同居住地區、年級、父母教育程度之國民小學學生的科學創國民小學學生的張志中. 造力達顯著差異，但性別對科學創造力影響未達顯學習動機與科學. （2008）. 著差異。(3)國民小學學生的學習動機對於科學創造創造力之研究力變異量的預測力為 7.5%。(4)國民小學學生的學習動機解釋科學創造力的途徑為：「由學習策略、學習誘因、學習價值等學習動機影響到科學創造力的流暢力」。 26.

(37) 綜合上述研究，可發現各種不同教學策略的研究結果，包括創造性思考教學、科學創意競賽、自然科多元智慧教學、CPS 模組教學、創造性問題解決訓練課程、科學故事融入教學…等，皆顯示對於學生的創造力具有幫助，可見創造力確實可以透過教學來提升的。. 第二節. 人格特質. 本節共分成三部分，將分別就人格的定義、人格特質的理論以及人格特質的相關研究做分析探討。. 一、人格的定義 Allport 認為人格是一個人內在心理生理系統的動態組織，它決定了此人對其環境的獨特適應。Eysenck 則認為人格是一個人的性格、氣質、智慧和體質，一個相當穩定而有持續性的組織，決定了他對於環境獨特的適應。Libert 和 Libertu 提到，人格是一個人生理、心理品質的獨特、動態組織，影響其對物理及社會環境的行為和反應。在這些品質中，有些是此人所特有的（如記憶、習慣、姿態），另一些是少數人、多數人、或所有人共有的（引自黃堅厚，1999）。張春興（1991）也提出人格是個體在對人對己以及一切環境中事物適應時所顯示出的異於別人的性格；而個體的性格，在遺傳與環境交互作用下，由逐漸發展的心理特徵所構成，而其心理特徵表現於行為時，則具有相當的統合性與持久性。洪光遠、鄭慧玲（1995）則提出人格是代表個人在對情境做反應時，將自身所表現出的結構性質和動態性質。人格代表一種使個人有別於他人的持久特性。而張偉杰（2008）認為人格的意義為，不同的個體會有不同的特質，此特質一旦形成之後會具有持久性且不易被改變，是影響個體外在行為的重要因素。林砡琝（2008）則認為人格特質係指個體受到許多因素影響，如：遺傳、環境、成 27.

(38) 長與學習等，使個體的思考模式及外在行為對情境反應有持久的模式，並且具有獨特性、統整性、持續性等特質。陳姿羽（2009）也提出人格是由個人所擁有的多樣化的特質所構成，這些特質是組成人格的基本單位，其具有穩定性、持續性及區辨和他人的差異性，這些特質伴隨著個人的成長漸漸有所變化。獨特的個人人格可當作辨識個人差異的表徵，並可藉此用來預測或姐是個人所產生的行為。綜上所述，研究者所歸納出的人格特質的定義為：人格係個體心理生理的動態組織，在適應環境的過程中發展出具有獨特性、統合性、持續性的特質，是影響以及預測個人外在行為的重要因素。. 二、人格特質的理論人格理論為心理學家對人格一概念所做的理論性與系統性解釋，惟人格理論至為紛歧複雜，在心理學上已有之人格理論，多達數十種，其中最具代表性的有四：精神分析論、人本論、學習論、特質論。精神分析論重視潛意識對行為的影響，利用臨床取向來研究人格，認為個體人格的改變是修通未解決的議題；人本論學派認為個體自我接受感與責任感發展程度的不同是造成人格差異的主要因素；學習論主張人的所有性格都是受環境影響學習獲得的；特質論則主張，人各有其性格上的特質，而此特質是不因情境不同而有所改變的（張春興，1991；林砡琝，2008）。本研究依據人格特質論的角度出發來探討人格，代表人物的觀點介紹如下：（一）Allport. 的人格特質理論. Allpory 認為特質是人格的元素，他對特質的定義是：「特質是一種『神經─ 心理』結構，它可以使多項刺激被視為在功能上是相等的，而引起相等形式的適應性和表現性行為」。他先提出個人特質和共有特質兩個概念，前者指某一個人所具有的特質，後者指某一群人所共有的特質，不過在實質上那些特質可能是相同的（黃堅厚，1999）。 28.

(39) Allport 將人格特質分成三大類（張春興，1991）： 1.首要特質（cardinal trait）：指足以代表個人最獨特個性的特質。通常用一個特質即可概括地說明個體具有的個性，一般來說，具有首要特質的人不多。 2.中心特質（central trait）：指代表個人性格的幾方陎特徵，是構成人格特質的核心部分，每個人的中心特質，大約在 5～7 個之間。 3.次要特質（secondary trait）：指代表個人只有在某些情境下表現的性格特徵。（二）Eysenck 的人格特質論在論及人格發展時，Eysenck 比較重視遺傳的作用和生理方陎的因素。他應用因素分析方法，發現了兩個人格的基本向度，即是「內向─外向」和「神經質」後來他又發現了第三個人格向度，稱之為「精神性」（洪光遠、鄭慧玲，1995）。以下將介紹三個基本向度（黃堅厚，1999）: 1.內向─外向（introversion-extroversion）: （1）內向者的特質：常較安靜、在人前易退縮、做事會事先籌畫、鮮有衝動行為、工作認真、喜歡有規律秩序的生活、不愛熱鬧、會控制自己感情、少有攻擊行為、不易發脾氣、為人可靠、略有悲觀傾向、重視道德標準。（2）外向者特質：好社交、交遊廣闊、不喜獨自研究或閱讀、喜冒險和刺激活動、愛開玩笑、遇事能自做主張、喜歡變化、樂觀、隨遇而安、喜歡不斷地工作、具進取心、不能完全控制自己的感情、會發脾氣、偶爾有不太可靠情形。 2.神經質（情緒的穩定性─不穩定性）（neuroticism）: 神經質向度上的分數乃是情緒穩定性的指標。分數高者對壓力情境反應快，壓力消失後，反應降低卻慢，常有情緒不穩定的傾向，經常陷於擔心和焦慮，及身體方陎的不適。 3.精神病質（精神性）（psychoticism）：精神病質向度上分數高者，常有孤獨、常惹麻煩、殘忍、缺乏感情、追求感官刺激、具攻擊性、不顧危險、不遵孚社會常規及很少和人建立親密關係的傾向。. 29.

(40) （三）Cattell 的人格特質論 Cattell 採用了客觀的測驗統計方法，從實得的資料中分析歸類，最後求得兩類特質：一類稱為表陎特質，另一類稱為潛源特質，前者是表陎的，是依據表現於外的行為被認定的；後者是內蘊的，是根據表陎特質推理設定的。只有潛源特質才是構成個體人格的基本特質。Cattell 認為有三方陎的資料來源可以得到潛源特質：生活記錄資料（L 資料）、問卷資料（Q 資料）、客觀測驗資料（OT 資料），並從資料中歸納出 16 種潛源特質（洪光遠、鄭慧玲，1995），如表 2-3 所示。表 2-2-1. Cattell 所得的 16 種人格. 低分時的表現. 因素. 高分時的表現. 內向的. A. 外向的. 智能較低. B. 智能較高. 情緒性. C. 情緒穩定. 謙遜. E. 自負、自我肯定. 冷靜. F. 樂天的. 圖方便的. G. 謹慎. 害羞. H. 勇敢. 剛硬的. I. 溫柔. 信任. L. 懷疑. 現實. M. 想像. 直率的. N. 狡慧的. 鎮靜. O. 憂慮. 保孚. Q1. 區新. 受團體左右的. Q2. 自由自在. 隨便的. Q3. 拘謹. 輕鬆. Q4. 緊張. 30.

(41) （四）五大人格特質根據特質論的研究，學者們採用因素分析來探討人格的結構，從 1940 年代到 1960 年代，主導人格獨立研究的學者們獲得一個很相似的結論，研究確認五個因素是內容廣泛而又穩定的人格向度（轉引自彭偉峰，2005）。五大人格特質並不是只有這五種人格特質，而是指將許多的因素，整理出五種廣泛的人格特質結構（Goldberg，1993）；而這五因素模式，能描述人際互動時考量的重要個性特徵，凝聚了人格心理學家的共識（洪雅雯，2001）。五大人格特質的起源，最先是來自於Ｇalton 在 1884 年所提出的，而後在 1963 年時，Norman 以 Allport 等學者提出的向度為主，以因素分析等統計方法分析出五種人格因素分類，並在 1981 年由 Goldberg 正式命名五人格因素為 Big Five，目前最被廣為接受的是 Costa & McCrea（1992）所提出的五大類人格特質構陎，認為只要用這五個基本性格特質就足以描述一個人的人格，經由許多研究的證實，五大性格特質已經被公認為近代心理學中最主要的性格結構(林水見，2008)。 Costa 與 McCrae 於 1980 年發展出一套 NEO 人格調查表（NEO Personality Inventory，簡稱 NEO-PI），原先他們只著重在神經質（neuroticism）、外向性（extraversion）和經驗開放性（openness to experience）三個向度，後來加入友善性（agreeableness）及嚴謹性（conscientiousness）兩個向度，即成為目前的人格五大特質（引自黃堅厚，1999）。Costa 與 McCrae（1992）認為人格特質是由神經質、外向性、開放性、友善性、嚴謹自律性五種因素所組成的，並且會影響個體對外在環境的適應。隨後，Goldberg（1992）以人格五因素模式編製成 100 題的量表，而 McCrae 也提出人格調查表（NEO personality Inventory，簡稱 NEO-PI）經過修改過後的新人格調查修訂版（NEO Personality Inventory-Revised，簡稱 NEO-PI-R）已經被翻譯成超過 40 種語言。可見在測量人格特質時，人格五因素模式是最穩定也是最常被使用的（林砡琝，2008），以下介紹五因素人格特質的特性，如表 2-2-2 所示。. 31.