執行功能之內涵與應用

自 我 引 導 行 為 (Self-directed Behavior) 是 根 基 於 個 體 執 行 功 能 (Executive Functions) 能力的外在行為表現。執行功能是個體專注目標、計 畫與表現目標導向行為的能力，它能使個體計畫未來、決定目標，設定一

系列的步驟並且啟始行動以達到目標(Cox, 2007)。兒童與青少年是認知發展 的重要階段，在不同的認知功能領域中，注意力、記憶力、以及執行功能 對於學生的學習具有重要的影響（單延愷等人，2004）。兒童不論是日常 生活例行事件或是學習活動，皆須這些認知能力相互運作統合，以完成目 標與任務。執行功能如果低落、遲緩甚至有缺損，則會使得兒童產生學習 落後、日常行為雜亂無章法、無組織與目標等行為。教師以協助兒童發揮 執行功能能力的教學方向，促進學生發展其解決問題的能力，不僅可增進 兒童生活或學習技能，亦能協助孩子執行功能發展，成為一位更能「自我 引導」的獨立個體。

一、執行功能的內涵

執 行 功 能 與 個 體 的 智 力 表 現 有 關 (DePrince, Weinzierl, & Combs, 2009)，是計畫與組織有彈性、策略性的適當、合宜行動的心理程序，控制 個體的目標導向行為(Moran & Gardner, 2007)。以神經心理學觀點來看，認 為其與額葉的發展成熟有關(Denckla, 2007)；包括目標設定、計畫組織資 訊、注意力分配（決定重要性與捨棄無關的細節）、啟始與維持行動、將 訊息保存在工作記憶上、彈性轉換策略、抑制優勢反應與自我監控、自我 調整過程(Meltzer, 2007)。

認知心理學家認為執行功能是不同認知能力間的循環互動；例如，

Gioia, Isquith, Guy 與 Kenworthy (2000)發展的執行功能行為量表（Behavior Rating Inventory of Executive Function ） 包 含 了 抑 制 (Inhibition) 、 轉 換 (Shifting)、情緒控制(Emotional Control)、啟始（Initiation）、工作記憶

（ Working Memory ） 、 計 畫 / 組 織 （ Planning/Organizing ） 、 組 織 訊 息

（Organization of Materials）與監控（Monitoring）八個向度。Zelazo, Carter, Reznick 和 Frye (1997)則由問題解決的架構認為執行功能包含四個階段，包 括彈性的定義問題、計畫組織行動順序、執行行動與評量結果。由以上可 知，執行功能為需統合不同認知功能來達成自我導向（或目標導向）的一

系列過程，其包含定義問題（設定目標）、做決定、規劃、組織、行動、

評鑑與修正。

Moran 和 Gardner (2007)認為執行功能是由內省智能發展而來。內省智 能將與個體相關的訊息分成「自我覺察」（self-awareness）與「執行功能」

（executive function）。自我覺察是個體對其自身能力的瞭解，執行功能則 是處理個體在環境中所面臨的挑戰。以發展的角度觀之，不同的行為代表 某些認知能力發展的改變(Fischer & Daley, 2007)。Moran 和 Gardner (2007) 指出雖然執行功能發展與年齡有關，但卻不是緊密地隨著年齡成長而發 展，更重要的影響因素為一個人的「經驗」。例如，過度習慣性的工作、

過度支持的環境、及從事不需個體主動性的活動皆可能阻礙執行功能發 展。而挫折甚或創傷經驗，可協助個體重新統合自我，因而促進執行功能 發展

由文獻可知，不同領域學者對執行功能內涵有不同角度之詮釋；認知 心理學家認為執行功能是由不同的認知成分相互運作而成，教育心理學家 則以問題解決的過程或個體的目標導向行為(Lewis & Carpendale, 2009)來 說明執行功能的意涵。在教學應用上，認知心理學家關注執行功能的表現 與測量方法；教育或發展心理學家則關注如何使用不同教學策略提升個體 執行功能的表現。

本研究根據陳心怡、陳美芳、胡心慈和李俊仁（2012）研究指出之工 作記憶(Working memory) 、啟始(Initiation)、計畫與目標設定(Planning and Goal-setting) 、 轉 換 / 彈 性 (Shifting) 、 抑 制 (Inhibition) 、 覺 察

（Self-awareness）、檢查（checking）等執行功能七個主要向度，作為執行 功能內涵討論的範疇，各向度內涵說明如表二所示。「工作記憶」代表個 體將訊息在意識層次對訊息短暫儲存與運作，以及心智操弄多項工作的能 力。個體利用工作記憶能力即時地處理不同的訊息，提取不同的資訊；「啟 始能力」代表個體能主動地開始啟動某項行為；「計畫、組織與目標設定」，

代表個體能設定目標、訂定完成目標的步驟，並且將混亂的東西加以系統 性組織統整；「轉換/彈性」代表個體能彈性地適應不同的思考或環境狀態；

「抑制」代表個體能克制不合宜的反應或行為，抑制衝動與延宕滿足；「覺 察」代表個體具有良好對自身與外在環境的了解，能監控自己與外在環境，

並且能考量整體形勢後做正確選擇與決定；「檢查」則是個體在完成工作後 能進一步檢查與確認細節的能力(陳心怡等，2012)。

表二 執行功能內涵

執行功能向度 內 涵

1.工作記憶 在意識層次對訊息短暫儲存與運作，同時以心智 操弄多項工作。

2.啟始 主動、自主引發開始行動。

3.計畫/組織/目標設定 設定目標、訂定計畫、將混亂的東西加以系統性 組織統整

4.轉換/彈性 在不同心理或實際狀態間轉換

5.抑制 克制不合宜之反應或行為，抑制衝動與延宕滿足。

6.覺察 監控自己與外在環境，考量整體形勢後做正確選 擇與決定的能力。

7.檢查 完成工作後進一步檢查與確認

資料來源：陳心怡、陳美芳、胡心慈及李俊仁（2012）。

二、執行功能的重要性

個體的執行功能發展不一定都能順遂進行，若發展不順遂可能造成個 體學習落後、生活亂無章法、無組織、做事情丟三落四，嚴重時甚至可能 造成個體日常生活功能的障礙。

研究指出注意力缺陷過動症患者（陳東家，2011；林弘彬，2009；王

亭力，2007；許嘉芬，2007）、自閉症患者（陳孟筳，2010；李竹芳，2009）、

腦性麻痺患者(Jenks, De Moor & Van Lieshout, 2009)、雙極症患者（莊琇 惠，2008；許民憲，2008）、慢性精神病患者（陳彩堉，2010；蘇宗偉，

2007）或老化（葉在庭，2007）、失智（陳靖，2011）、腦傷（倪子洛，

2011）或有創傷經驗患者(DePrince et al., 2009)，皆顯示出有執行功能障 礙。Channon, Pratt 和 Robertson (2003)比較健康兒童、妥瑞症兒童、妥瑞症 共病注意力缺陷過動症，與妥瑞症共病強迫症患者在執行功能、記憶力與 學習的表現。研究結果顯示妥瑞症患者在執行功能測驗的「歸納」、「抑 制」等向度皆有損傷。李竹芳（2009）研究顯示高功能泛自閉症者的執行 功能在計劃能力、認知彈性、抑制能力及非語文產生能力方面，皆顯著低 於正常發展學童之表現。

執行功能不僅與個體的學習有關，它還能幫助個體了解錯誤信念 (Razza & Blair, 2009)，與進行社交互動(Carlson, 2009; Lewis & Carpendale, 2009)。Hughes 和 Ensor (2008)指出執行功能除了與認知缺陷有關外，它還 與問題行為有強烈的關係。執行功能障礙會影響個體學習與日常生活甚 鉅，Rose 和 Rose (2007)提倡對於有執行功能缺陷的兒童與其以「復健」的 角度來面對，不如重新設計課程與教學介入方式，來幫助兒童克服他們的 困難。

個體的執行功能影響其整體行為表現，由執行功能的角度觀察個體行 為的表現，可以了解個體對環境刺激的覺知、其是否能擬定有效或符合社 會規範的解決方案、能否自主解決問題。對於教師而言，若能由執行功能 角度觀察、解析學生在學習時面對的困難，或在課程與教學設計直接融入 發展執行功能的目標，則可更有效地發展學生的自我引導與問題解決能 力，幫助學生學習並提高孩子未來自立的可能性。

三、執行功能的教學策略

Moran 和 Gardner (2007)認為在進行執行功能教學的過程中，設定情境

比教學更重要。其建議在課程中，關注學生「理解」情形，達成幫助學生 理 解 社 會 文 化 的 知 識 並 內 化 ， 統 合 產 生 自 我 的 意 義 。 文 獻 指 出 協 助 (Hughes & Ensor, 2009)、口語提示(Bibok, Carpendale, & Müller, 2009)或有 組織、紀律的生活(Hughes & Ensor, 2009)對兒童執行功能發展均有正面效 益。

Gaskins 和 Pressley (2007)建議老師教導一到八年級生進行後設認知學 習策略與執行功能程序的學習方法時，以直接說明、教師示範與學生練習 三道程序進行，並且最後教師帶學生對其學習效能進行反思。其他具體的 策略還包括，向學生說明策略內容、讓學生了解大腦學習運作的原理、示 範自我對話活動、指導自我評量、鼓勵學生監控與掌握學習時所面臨的環 境與人事變化。Roditi 和 Steinberg (2007)提出協助執行功能能力較弱或數 學學習障礙的學生，最好以高結構性的方式進行直接教導學習策略，提供 數學教具給學生操作以及之後的回饋和建議。Rose 和 Rose (2007)則認為 對於有執行功能障礙的學生，我們應該以現代科技設施與全方位課程設計 理念解決課程中對學生產生的障礙。Gaskins 和 Pressley (2007)提醒教師進 行協助執行功能程序的後設認知策略所需考量的五大項目，包括建立兒童 對於自己學習或在問題解決時的自我監控策略、注意影響兒童學習動機與 意願的因素、教導孩子在學習後設認知策略時的重要概念、了解環境中 人、事、作業或任務的變化對學習者的影響及教導兒童認識學習原理。

Meltzer, Pollica 和 Barzillai (2007)以執行功能認知成分為類別向度，分 別建議不同的教學策略方法，表三摘要其建議重點。首先，「計劃與目標 設定」是許多成功自我調整學習方案的介入方法。個體在設定目標後常能 表現較高的自我效能、動機與成就。教師可利用日曆、每日行事曆，教導 學生安排回家作業、讀書時間、在校活動與長期學習計畫的時間管理技 巧。

其次，「組織」是個體表現歸納、分類訊息的能力，可教導學生利用

螢光筆標記重點、定時整理其檔案夾或資料來學習組織學習素材。利用開 放性的作業如個人報告，可發展個體組織訊息的能力。寫作需統合其他認 知領域能力，是高度需執行功能表現的活動，可利用寫作範本或組織步驟 表協助學生組織訊息。其他還有以組織圖協助學生做筆記、教導學生讀書 與作答技巧等。

「轉換」代表學生要能在訊息間與作業間做變化。可鼓勵學生利用多

「轉換」代表學生要能在訊息間與作業間做變化。可鼓勵學生利用多