研究評鑑期

在研究評鑑階段，研究者審視研究介入的資料，整理研究者在研究行 動的改變與成長。而後，分析學生在執行功能表現與英語學習表現的變化，

做為研究者評鑑教學流程的依據。本節將先說明研究者自身的自我批判與 成長，而後說明學生在執行功能表現與英語學習表現的改變情形。

一、研究者的自我批判與成長

(一)第一階段的自我批判與成長—英語是重要的「一部分」

研究者把握第一年初任英語科任教師的機會，探究自己規劃與經營英 語課程時的挑戰。這一年的時間，與外在環境的磨合，到逐漸融入，過程 心情是起起伏伏。

在研究準備期，研究者滿懷著熱情與信心，在腦袋裡想著「我要怎樣 做對學生最好呢？」，在設計好課程規劃藍圖後，就一股腦地往前衝，忽略 了外在環境的限制。這些限制包括學生在國小階段還有許多科目需要學 習，英語雖然是「很重要」的一門科目，但學生們還有「更重要」的科目(如 國語、數學、自然)要學習。同時，在英語科落後的孩子，常常其他的科目 也會有相似的落後表現。導師主要教授國語與數學，也面臨這些學生在國 語、數學科作業表現的落後壓力。

而研究者未察明導師身兼學生主要科目的教授、生活教育的責任與學 校行政措施的要求，工作壓力龐大。在剛開始，為建立學生穩健的英語學 習基礎，請導師協助播放英語課程 CD，幫忙檢查學生作業繳交的情形。甚 至剛開始訓練學生檢查作業時，延誤學生下節課進教室的時間，這些措施 皆干擾了原班教師的班級經營。

藉由這次研究的經驗，研究者了解學生的「主動、積極」才是王道。

建立一個家長、導師與科任教師的合作金三角，才能給學生最大的助益。

遇到教學理念不同的老師時，自己也由剛開始覺得被誤解的沮喪，到現在 懂得欣賞對方的特點。

(二)第二階段的自我批判與成長—給孩子魚不如給他「魚竿」

了解個別教師會有不同的教學理念後，研究者之後進行調整，在研究 執行期將導師納入研究者課程設計規劃的合作者。在此想法下，研究者主 動向導師說明班級學生英語表現情形，詢問導師對學生英語學習的看法，

並且讓導師自行安排協助學生英語學習的策略，移除導師在英語科目上的 壓力。

研究者轉而向外思考建立學生英語學習環境的方法，額外協調三位總 導護老師，在其執勤週的上學及打掃時間全校廣播英語 CD。並且另外安排 中午用餐時間，請學生至英語教室聽英語教師播放的 CD 內容。在這個階 段，研究者思考的皆是如何「幫」學生營造一個英語學習環境。但學生被 動的接受環境的支持，在支持系統不再穩固時，學生的表現就呈現一致性 的退步。例如，總導護老師在撥了一次 CD 之後，也會忘記要持續播放。同 時不是每一位師生都對於全校性的英語廣播有正面的評價。學生在英語教 室聽英語老師的播放的 CD 內容也是興趣缺缺。

(三)第三階段的自我批判與成長—「自立訓練」才是王道

到此，研究者才思考，如何建立學生自行聆聽英語節目的習慣，比由

環境持續地餵養學生英語聽力素材更為重要。Rubin(1981)提出成功語言學 習者的特質須能為自己決定最適合的學習模式，並且愈能表現自我引導的 英語學習行為(Teng, 2005; Gan,2003)。研究者規劃執行功能策略訓練課 程，培養學生自我引導能力。利用班級經營營造學生自我啟動、自我完成 與自我負責的氛圍。讓學生在進教室後，知道尋找資源與協助的方法，鼓 勵學生自行操作 MP3 播放器及電子字典，學生的態度轉而積極負責，並且 更願意和同學互相討論。到此，研究者確信「讓學生能主動參與，他們自 然能夠學習。」

(四)第四階段的自我批判與成長—給孩子能力，也給他「樂趣」!

但研究者也一度面臨自我的懷疑，在九年一貫課程綱要中說明國小英 語教學以「聽說為主、讀寫為輔」，培養學生學習英語興趣為目標。在研究 者任教的英語團隊亦有「快樂學習」的氛圍。研究者任教的第一堂課，學 生進教室後的第一句話是「老師，我們要開始玩遊戲了嗎？」，令研究者非 常印象深刻，也非常納悶。正如吳明清（2004）呼籲檢視遊戲化的英語教 學能否確保英語學習成效。研究者之後對學生進行基本英語能力檢測發 現，有學生出現「完全無法念讀」課文內容的英語文盲狀態。同時，約有 二分之一的四年級小朋友對於 A-Z 大小寫無法精熟認讀、默寫出來。對於 學生學習了三年的英語卻出現基本能力不足的情形，研究者感到非常的憂 心。也因此，為因應班上有些學生具有良好的英語能力，有些學生基本能 力不足，研究者決定須訓練學生自我組織、整理課程內容知識的技能。將

維持課程樂趣的目標放在提升學生基本能力的目標之後，希望學生先具有 基本能力後，能有效率、快速的學習課內教材，日後才能有足夠的能力來 進行遊戲、活動。因此，研究者在課堂中請學生進行筆記習寫、重點摘要、

檢查、劃記活動。

課程綱要基本理念說明「強調營造自然、愉快的語言學習環境」（教育 部，2008），因此，上述的轉變很快地就受到英語團隊的質疑。例如，有教 師提出疑問「如果剝奪學生的學習樂趣，又會有什麼學習成效呢？」。但研 究者的論點「沒有目標與壓力地學習，學生如何穩定地進步？」。有些教師 認為「讓孩子慢慢學沒關係。」與研究者的反問「到底要多慢？落後與緩 慢的差異在哪裡？」。質疑「學生上課都在抄抄寫寫」的學習成效是否對學 生長期英語學習興趣有正向影響聲浪與認同基本讀寫活動是「學生是在處 理知識的過程」的看法。這兩個不同角度的見解，在研究過程中不斷地被 討論。

就如同文獻中所討論的一樣，研究者也面臨自我掙扎。尤其在教學介 入中的英語期中考成績出來後，研究者任教四年級不同班級的學生皆出現 一致性的退步，令研究者不禁亦自我懷疑課程設計是否得當。但學生在期 末表現又一致性的展現高於全學年平均的表現，又讓研究者重新拾回信 心。讓每個孩子都能成長的學習是研究者希望達到的目標，為了讓孩子能 有更長足的進步，設計了「高強度」的學習活動，提升孩子的能力。孩子 的能力是提升了，但他們是否也能從中感到樂趣。

「熱情」與「能力」是自己原先認為影響孩 子學習的重大因素，經由這份研究研究者也發現

「樂趣」是孩子最在乎的學習經驗。在未來的教 學設計中，除了訓練孩子有堅強的實力，還要加 入「樂趣」的元素，在從中引發孩子的熱情。也

因此，調整自己「熱情」與「能力」的兩大理念，加入「樂趣」取向。在

執行功能策略訓練後，增加一、兩項活動與遊戲，彌補學生在期中考前遊 戲不足的情形。而後在期末考學生英語表現又一致性往上提升，研究者至 此才對其教學介入有更大的信心。

經由這次研究的經驗，研究者未來安排課程介入時，可考量以拉長介 入時間的方式降低課程的壓力，讓學生不至於因應接不暇而有明顯的退 步。此次研究讓研究者確信「快樂學習」與「維持基本能力」有一平衡的 天平，教師應維持這兩端的平衡，不偏重任一邊。

(五)研究者的挫敗與成長

而研究者在教學介入初期，希望「帶好每一個孩子」，不僅關注落後學 生的補救教學，也希望特殊學生能參與課程內容並進步。但在實際教學中，

研究者同時關心課程設計、學生學習表現，又要求自己能為特殊學生安排 融合的參與情形。一剛開始無法達成，研究者便懊悔不已。研究過程中，

研究者原先期待能否示範出一個模式，讓其他教師也能從中模仿與學習。

但繁雜的準備工作，扼殺了研究的樂趣。每每在很疲累時想著，「怎麼可能 叫其他老師做這樣的工作？」這樣的想法，不自覺地打擊了自己的研究信 心。改變心念之後，轉向思考：「就解決我現在面臨的問題」，不要想推己 及人的重責大任，才讓自己從類推性的框鎖裡走出來。研究者藉由此研究 經驗更能了解自己能力不足之處，對於課程內容可藉由提早準備等方法，

累積對課程的熟悉度，待研究者能更熟悉課程，未來總有一日能為更落後 的特殊學生安排適合的學習目標與內容。

經由這個行動研究的歷程，對自己而言，「完成」本身就是一個成長，。

回想初衷，尋尋覓覓了許久，才到與自己志趣相投又能增進自己教學技能 的題目，正當開開心心要進入這個領域時，老天爺像是要提醒自己要謙遜 一般，又讓自己重重地摔了一跤。

剛開始滿懷熱情，想著如何給孩子安排設計一個超「完美」的教學計

畫，讓每個孩子都能在教室中開開心心的學習。熱情驅使著自己要為孩子 安排這個、要為孩子安排那個，孩子有什麼狀況，總是百轉千迴地想著要 如何解決。要「行動」很快，但要「研究」自己行動的歷程可就不容易了!

首先要先挑戰的就是自己的「急性子」跟「怕麻煩」；在研究中，每一個步 驟都要有其所以然，不可只憑主觀的直覺。為了達到這樣的目標，在指導 教授的提醒下，一步一步地完成。回首這篇研究，終於了解這些仔細小步

首先要先挑戰的就是自己的「急性子」跟「怕麻煩」；在研究中，每一個步 驟都要有其所以然，不可只憑主觀的直覺。為了達到這樣的目標，在指導 教授的提醒下，一步一步地完成。回首這篇研究，終於了解這些仔細小步