研究介入期

在研究介入期階段，研究者須一方面運用提升學生執行功能的教學策 略，一方面須完成英語課的課程內容。本節研究者由學生學習過程中的回 饋與研究者的省思說起，說明研究者在教學過程中教學信念的改變。

一、「快樂學習」與「基本能力提升」的拔河

成功的經驗可培養個人自我價值感及對新活動的學習信心。學生完成 工作時的高成功率，可有效激發學生進一步的學習(吳明隆，2000)。因此，

在英語科學年內普遍存在著要給孩子「成功的學習經驗」與「快樂的學習」

的教學氣氛中，研究者欲進行以訓練學生組織、規畫的目標導向行為的班 級經營策略，曾遭到教學方法正確與否的質疑。例如研究者要求學生在課 程進行時需進行筆記的抄寫，原為協助學生組織生字的訊息，但教學活動 則令旁人感到強調讀寫能力與呆板。

「兒童美語的教學與國中應該還是不一樣。國小美語強調流暢 性，而不是精熟度。(英語)會考的難度也不會太難，孩子的學習是 一棒接一棒，交給後面老師訓練即可。讓孩子慢慢學也沒關係。」

(教師訪談回饋 T05-20120519)

而對與班級內學生能力參差不齊的現象，蔣貴之(2000)認為能力分組 能改善學生能力差異，而李金陵(2004)研究則發現能力分組造成低組學生感 覺被貼標籤。為降低班級內學生能力參差不齊的現象，研究者在課堂中以 異質性分組讓英語能力高、中、低學生混合合作學習，避免課堂中的能力 分組造成學生的標籤效應。研究者並且另外為落後學生安排每週一次中午 用餐時間的補救教學活動，請每班落後的孩子中午包便當到英語教室看英 文卡通與聽英文 CD，並且練習相關英語活動。如此一來，低組學生在額外 的時間進行外加的集中式補救教學，在課堂進行中則與全班一起合作學 習，降低負面的標籤效應。但另外為學生安排的補救教學課程，也面臨讓 部分教師覺得教學是否「太嚴格」的質疑。

「你不要讓孩子中午包便當到英語教室用餐，他們其實午休都 不想睡，都是來玩的，沒有必要為他們做這樣的事。我剛開始也會 像你一樣，但是孩子也是不會感恩，有被傷過之後，你就知道了!」

(教師訪談回饋 T01-20120625)

研究者也在反省思考，原本一番好意的補救教學是否對孩子真的有幫 助，或者過幾年後，我也會覺得不需要為孩子做這樣的補救，而那時候又 會是什麼理由呢？雖然有這樣的質疑，但研究過程中研究者看到有一些孩 子的確沒有任何的支援，他們在英語科上的學習如果出現問題，會不知如 何解決，因此還是堅持請他們過來做加強練習。而在評量時，這些孩子也 都能維持及格以上的水準，讓研究者在教學過程中沒有後顧之憂。不用擔 心有孩子程度太落後，全班的進度可更流暢的進行，班級的學習活動可更 多樣化，這些都是因此進行補救教學將弱勢的孩子穩住後，所獲得的額外 成效。

二、「給予學生成功的學習經驗」與「具鑑別力的評量標準」的磨合 在評量命題上，有學者認為盡量不以紙筆方式進行評量(韋金龍，1999；

石素錦，2001)。但研究者認為在重視興趣培養的考量下仍應進行教學評量 (陳俊佑，2001)，並且不應只停留在聽說階段(戴維揚，2002)。因此研究者 以課本、習作做為命題的參考資料，進行課程本位的評量，出題方式較學 生以往所經歷的考卷不同；因難度變高，其他教師提出質疑，擔憂此做法 會扼殺學生的學習興趣。

「期末考考卷出太難，他們閱讀測驗能從題目中找到答案即 可，你這一題還要他們應用減法。句型要給他們 word bank(答案參 考區)找，要不然他們寫不出來。背單字他們也是不行的。你不要 孩子以後對英語沒興趣。」(教師訪談回饋 T03-20120519)

「一個題目沒有給孩子練習過五次以上，不應該給孩子考試，

又不是考智力測驗。」(教師訪談回饋 T01-20120501)

「國小英語流暢性最重要，犯錯沒關係，不要給孩子出太難，

出太難以後就不念了!」(教師訪談回饋 T01-20120506)

雖然如此，也有其他教師持不一樣的看法，正如羅琪季(2007)所提及 小學英語教育之定向不明。在「快樂學習，培養興趣」與「建立孩子基本 能力」的兩面看法，總是不易獲得一致的結論。在期末評量後，研究者的 努力總算獲得支持，原本被質疑測驗太難的地方也在學生普遍不錯的成績 表現下獲得化解。

「 認 真 的 人 最 美 麗 ， 我 和 阿 凱 都 支 持 你 ! 」( 教 師 訪 談 回 饋 T03-20120512)

「吳師：這次期末考小朋友表現還可以嗎？

師答：還可以阿，我覺得你出的還不錯，學生基本分都有。

謝謝你啊!我上次去參觀你的教學，教了我很多!

吳師：我有教你什麼嗎？

師答：沒有就我獲得很多，在開放教學中，可能還是要有一 個中庸的平衡。」(教師訪談回饋 T07-20120620)

「時華，我支持你的出題方式，投你一票。我覺得你這樣不錯，

建立學生正確的心態，也順道引導學生學習的方法。」(教師訪談回 饋 T08-20120621)

三、「學習壓力」與「學習樂趣」的考量

Humphrey J. H.和 Humphrey J. N.(1985)指出在學童學習過程中，學習壓 力的主要來源是學生自我特質、家庭狀況與學校及教育歷程。而學校與教 育歷程中的壓力，根源於考試焦慮及教師行為表現。在這項研究中，學生 最常反應的皆是作業過多與考試過多的問題。

「1.錯了要重考 2.錯了還要抄很多次 3.錯了之後要先抄完再重 考 4.重考沒考好就不能下課。上吳老師課的感想：老師對我很好，

可是有時候會被老師罵，但是我還是很喜歡來上吳老師的課。謝謝 老師的教導。」(學生訪談回饋 S25-20120503)

「不怎麼樣，你會瘋掉，你會生不如死。吳老師會用變態的招 數來捉弄我，會把你留到上課才能走。吳老師對我很不好，啊~啊~

啊~啊!?不，謝謝你的教導。」(學生訪談回饋 S31-20120503)

吳明隆(2000)研究指出國小學生所感受的學習壓力前四項有三項均與 學童考試有關。可能與教材艱深，命題方式不當，父母或教師理想中的標 準成績訂得太高，未能考慮學童學習個別差異，造成學童學習壓力的來源。

研究者也不斷反省，未來要如何將單字聽寫的活動更遊戲化、活潑化的呈 現，讓學生不因為五分鐘的聽寫活動而感到過大的壓力，是未來可亟思討 論之處。而為了回應學生反應課程壓力太大，研究者亦進行調整，在學生 課程告一段落後，以活動的方式進行複習，讓孩子能在放鬆的情形下進行 複習。

「上完課本 Review 2,檢討習作 Unit 4。之後會進行複習及活 動，他們已經先苦後甘，進入 Happy 的階段囉!」(教學日誌 20120529)

「複習 U1-U6 歌曲，全班很開心，之後分組表演 U4-U6 歌曲，

大部分都很專心。」(教學日誌 20120530)

「第一節寫檢測卷，第二節訂正習作後給他們玩單字牌」(教 學日誌 20120531)

「第一節先訂正模擬考卷，第二節讓他們應用句型藏東西，原 先設定他們可藏在英語教室及原班教室。不小心打擾老師，真對不 起。(導師回：確實有點吵，他們破壞了我的清閒:D)」(教學日誌 20120614)

(課堂紀錄 20120523)

總結研究者在運用執行功能策略的班級經營技巧時，從剛開始與導師 們的磨合到建立合作默契，與家長從陌生到獲得支持，與同事間也從不同 的歧異理念到互相尊重，這些為研究者所面臨的主要研究問題。而後經由 書面報告、通知單、主動地溝通、詢問單與虛心的聆聽與思考、耐心地等 待，總算能獲得大家的支持。學生雖然反應評量與作業次數過多，但也都 能定時完成。研究者未來可思考如何轉化評量模式，讓學生能在相對壓力 較低的情形下，達到學習目標。