運用執行功能訓練策略之班級經營行動研究—以國小英語科場域為例

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(1)國立臺灣師範大學特殊教育學系碩士論文. 運用執行功能訓練策略之班級經營行動研究—以國小英語科場域為例 The Action Study of Training Executive Functions strategies in Elementary School English Classroom Management. 指導教授：陳心怡教授研究生：吳時華撰. 中華民國一○一年七月.

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(3) 誌. 謝. 從沒想過會有這一天的到來，完成論文像是一個虛無飄渺的夢一樣。感謝指導教授陳心怡老師，心怡老師的了解、體諒與寬容，不僅能放手讓我為自己負責。也能適時提點自己注意自己的腳步，別忘了往前走。教育工作者是一項非常需要耐心的工作，從心怡老師身上學到的不僅是學識上的嚴謹，更重要的是保持一顆溫暖的心，寬容面對孩子的弱勢。而這樣溫柔的力量，才能內化成內在驅力，提升自我引導與負責能力。在這研究中，還要感謝口試委員張德勝教授、胡心慈教授不辭辛勞地審查與提出寶貴的評論與建議，使自己能更了解論文的方向並改進。感謝特教所的全體教師、助教與同學們，不論是老師們的教導、系辦人員的協助、同儕的鼓勵，都是支持自己完成這項工作的重要力量。還有要感謝高中好友素瑛，每次在鑽牛角尖地把自己困住時，總是能不斷地安慰鼓勵我。感謝自己身邊的同事們，他們總是默默的關心與支持，劉老師、謝老師、承欣、秀珍、靜芬、心玫，以及在研究中給予全力支持的薛老師及所有相關的老師，謝謝你們不斷地在身邊鼓勵與加油打氣，並且全力支持研究過程中所需的協助。也感謝我的家人，在身邊支持著我，希望我能早日學成。還有在一年前辭世的舅舅與外婆，希望你們在天安好，我們也會好好的照顧彼此，不讓你們操心。最後，還要謝謝參與這份研究的所有小朋友們，希望你們可以天天都開心、快樂! 研究結束是另一個階段的開始，人生的挑戰還要繼續。許多事情不是在一時半刻內就能完全闡明，在這濛鈍不明的過程，感謝生命中每個溫暖的微笑與鼓勵。Love is never ended，我對你們的愛也是。最後，要謝謝我家的寵物-happy，正如你的名字一樣，姐姐每次想到你就有很 happy 的感覺。「生命，由幾個點，連成一條線；串出美麗的珍珠項鍊。」God has its plan in our lives. 最後，獻上讚美禱告，感謝萬能的天神賜予生命中的一切與安排。. i.

(4) Dear Lord: I give all my thanks to you. Why I made this choice, and what I’d experienced is all on your plan. In your glory and blessing, I’ve overcome. I give this achievement to you, and thanks for what you’ve arranged and done to me. All I learned and gained is in your provided. I’ll give this love to my students, your children. May you keep watching my steps, and I’ll follow your way. In Jesus name, Amen.. ii.

(5) 中文摘要本研究採用行動研究法記錄研究者應用執行功能訓練策略在國小英語課程的歷程、困難與因應措施。研究者以國小四年級 28 名學生做為教學介入對象，比較其在執行功能與英語成就表現的變化。並以訪談、觀察、記錄、省思的方式，對行動研究過程的困難與因應之道進行探討。在研究探索期，研究者發現學生英語基本能力低落，因此引發一系列為提升學生英語能力的措施。研究者先了解原有的校園運作文化，並與導師建立合作模式。而後，以書面資料與家長溝通，建立互信的基礎。在行動方案規劃期，研究者認為學生自發的自主學習才是穩固其學習表現的基石。因此擬訂了「執行功能訓練策略的班級經營措施」，將執行功能訓練策略融入英語教學的班級經營中。在研究介入期，研究者因學生學習過程中的回饋與反應而對原有的教學信念產生衝擊。包括對於課堂學習應著重在營造「快樂學習」的氣氛或學生「基本能力提升」的訓練。在評量目的上，應簡化評量難度而著重在「給予學生成功的學習經驗」或進行「具鑑別力的評量標準」提供親、師、生對於學習過程的評鑑。在學生的學習經驗上，應給予學生適度的「學習壓力」或零壓力的「學習樂趣」。在研究評鑑期，研究者審視研究介入的資料，整理研究者在過程的改變與成長。而後，分析學生在執行功能表現與英語學習表現的變化，做為研究者評鑑教學內容的依據。研究者在此歷程中，了解英語是學生學習重要的「一部分」。在訓練過程中應建立學生學習的方法與自主學習的習慣，並且適時給學生學習樂趣，依此提高學生的學習表現。同時，研究者也因此更懂得以科學的方法向別人說明自己的教學內容，也更了解行動研究的價值與影響。. iii.

(6) 學生在執行功能表現上，雖然「青少年執行功能量表」的自評量化分數上，除了「啟始」向度外，其餘向度前後差異皆未達統計顯著。但由質性資料分析，學生主動積極性的行為有顯著地改變，平日學習能表現許多主動完成的行為。而組織能力是學生最先被培養訓練的能力，學生在上課進行中能習慣摘要上課重點、學會組織課堂重點的做筆記方法。而規劃能力訓練是學生的新奇體驗，學生從中習得做計劃的方法；並且學生學會冷靜處理衝突的技能，能自己主動地和平解決衝突問題。學生同時經驗了如何做計劃與完成計畫的活動；彈性地在不同的教學主題中轉換；保持良好的教室常規、抑制其衝動發言的行為；參與了解別人與自己特點的活動，也培養了檢查的技能。學生在英語學習表現上，雖然剛開始學生因為沒有預期英語課程訓練作業與先前學習經驗不同，同時教師移除或減少環境的支持措施與提醒協助。因此，學生的英語成績表現呈現一度先持平或些微落後，而後又大步進步的趨勢。而組間表現分析，高、中能力組學生亦呈現與此整體表現相同的趨勢，低能力組學生則因補救教學、合作學習的支持而呈現緩步進步的趨勢。不僅在量化資料中顯示，高、中、低組學生皆能在此訓練中獲益。由家長與導師的反應中，亦表示學生英語學習的自主性提升。研究者課堂觀察也認為學生展現了自主負責的學習態度並且班級中產生了互助合作的學習氣氛。. 關鍵字：執行功能、班級經營、英語教學、行動研究. iv.

(7) Abstract In this study, action research is employed to document the processes, difficulties, and adaptive measures taken by researchers during the application of executive function training strategies for elementary school English courses. The researcher examines 28 students in the fourth grade of elementary school as targets of teaching intervention. Changes in executive function and English achievements are compared. Interviews, observations, records, and introspections are employed to examine the difficulties in the action research process and approaches by which to respond to these difficulties.. During the exploration stage of this research, the researcher observed that the students’ basic English abilities were low or declining. A series of measures were subsequently developed to enhance the English abilities of the students. First, the researcher acquired an understanding of the existing campus operational culture and then established a cooperation model with the class teacher. Afterward, written information was employed to communicate with students’ parents and establish a foundation of mutual trust.. During the planning stage for the action plan, the researcher asserted that the students’ spontaneous and autonomous learning was the foundation for stabilizing learning performances. Therefore, the “Class management measures for executive function training strategies” were formulated. This included the incorporation of executive function training strategies into the class management of English instruction.. During the intervention stage of this research, because of student v.

(8) feedback and responses during the learning process, the researcher’s originally held educational beliefs were influenced. This included whether classroom learning should focus on developing a “happy learning” atmosphere or training students for “enhancing basic abilities.” Regarding evaluation goals, whether the difficulty level of the evaluations should be simplified and emphasis placed on “providing students with successful learning experiences,” or “evaluation standards with discrimination power” should be conducted to provide assessments for parents, teachers, and students was contemplated. Regarding the learning experience of students, questions regarding whether appropriate “learning pressure” should be applied to the students or a zero-pressure “learning for fun” atmosphere should be developed were also addressed.. During the assessment stage of this research, the researcher reviewed the data from the research intervention. The change and growth of the researcher during the process was organized. Afterward, the developments of students’ executive function and English study performances were analyzed to form a basis for evaluating teaching content.. During this process, the researcher observed that English is a crucial element of students’ learning. During the training process, the learning methods and autonomous learning habits of students should be established. Fun during learning should also be provided to students at appropriate times to enhance their learning performance. At the same time, the researcher also became more capable of scientifically explaining personal teaching and instruction content to others, and has acquired a greater understanding of the value and influence of action research. vi.

(9) Regarding the executive function performance of students, although the quantified scores from the self-evaluated “Youth Executive Function Scale” show no statistically significant differences. in all dimensions except. “initiation” before and after the study, qualitative data analysis shows that the proactive behavior of students demonstrates significant change. Daily learning displays many actively or independently completed behaviors. The organizing ability of students was the first to be trained and cultivated. While attending classes, students could develop habits of summarizing the key points of each class and learned note-taking methods that organized key points. Training regarding planning ability was a novel experience for the students. The students were instructed on and learned methods for developing plans and they also learned skills for calmly resolving conflicts. They are able to actively and peacefully resolve conflict issues independently. The students also experienced activities on developing and completing plans; they flexibly changed between various education topics, maintained classroom order and norms, refrained from impulsive speaking behavior, joined activities for understanding the unique characteristics of others and themselves, and developed skills for inspection and examination. Regarding students’ English learning performance, in the beginning of the study, students did not expect that the training in their English courses would be different from their previous learning experiences, and the teacher removed or reduced environmental support measures and reminder aid. Therefore, the students’ English achievement scores showed a steady or slightly decreasing trend before improving significantly. The performance analysis of different groups shows that the students in the high and medium vii.

(10) ability groups exhibit a trend that is identical to the overall performance. The low ability group students progressed slowly because of the support from remedial teaching and cooperative learning. Not only does the quantified data show that students in high, middle, and low ability groups all benefited from this training, feedback from parents and class teachers also shows an increase in the autonomy of English learning for students. The classroom observations of the researcher show that the students demonstrated independent or autonomous and responsible learning attitudes, and generated a cooperative and helpful learning atmosphere in the class.. Key words: executive function, classroom management, English teaching, action study. viii.

(11) 目. 錄. 謝詞. i. 中文摘要. iii. Abstract. v. 目錄. ix. 圖目錄. xi. 表目錄. xiii. 附錄表. xv. 第一章緒論…………………………………………………………. 1. 第一節研究背景. 1. 第二節研究問題. 6. 第三節名詞釋義. 7. 第二章文獻探討……………………………………………………. 9. 第一節帶好每個孩子的班級經營特點. 9. 第二節英語教學的現況與問題. 15. 第三節執行功能之內涵與應用. 21. 第四節行動研究法的特性. 28. 第三章研究方法……………………………………………………. 31. 第一節研究場域與研究參與者. 31. 第二節研究步驟. 37. 第三節資料蒐集與分析. 39. 第四節研究效度. 43. 第四章研究結果與討論……………………………………………. 45. 第一節研究探索期. 45. 第二節行動方案規劃期. 49. 第三節研究介入期. 59. 第四節研究評鑑期. 64 ix.

(12) 第五章結論與建議…………………………………………………. 89. 第一節研究結論. 89. 第二節研究建議. 91. 第三節研究限制. 92. 參考文獻………………………………………………………………. 93. 一、中文部分. 93. 二、英文部分. 97. 附錄……………………………………………………………………. x. 105.

(13) 圖目錄圖一. 「帶好每個孩子」的班級經營流程圖………………………………. 15. 圖二. 教學介入前各組學生英語區間人數分布比率對照圖………. 35. 圖三. 課程設計流程……………………………………………………………………. 50. 圖四. 學生週生活作息表……………………………………………………………. 57. 圖五. 各組在教學介入前、中、後英語平均 Z 分數的變化圖…. 81. 圖六. 介入組與介入 A、B 班學生高、中、低組英語成績 Z 分. 87. 數圖. xi.

(14) xii.

(15) 表目錄表一. 教師班級經營職責細項摘要表…………………………………………. 12. 表二. 執行功能內涵……………………………………………………………………. 24. 表三. 執行功能教學策略整理表…………………………………………………. 27. 表四. 教學介入前各組學生四年級上學期英語期末評量之表現. 35. 表五. 教學介入前各組學生在各英語區間人數分布比率……………. 35. 表六. 研究參與教師編號對照表…………………………………………………. 37. 表七. 研究流程表…………………………………………………………………………. 39. 表八. 資料編碼對照表…………………………………………………………………. 42. 表九. 執行功能班級經營應用策略摘要表…………………………………... 54. 表十. 執行功能訓練策略課程架構………………………………………………. 58. 表十一. 學生執行功能前後測 t 檢定摘要表……………..……………………. 70. 表十二學生英語學習錦囊答案比較對照表…………………………………. 76. 表十三各組在教學介入前中後英語原始成績與 Z 分數的變化……. 81. 表十四介入組與介入 A、B 班學生高、中、低組英語成績 Z 分數. 87. xiii.

(16) xiv.

(17) 附錄表附錄一研究者授課表………………………………………………………... 105. 附錄二學生英語學習背景態度調查表…………………………….. 106 附錄三英語科班級表現說明 ……………………………………………. 111. 附錄四給家長的一封信…………………………………………………. 119. 附錄五正式課程教學流程範例(Starter Unit & Unit 1) ……. 121. 附錄六執行功能融入英語教學活化課程計畫 …………………. 125. 附錄七「教室佈告－自立自強好學習」 ……………………….. 135. 附錄八學生課程任務工作清單 …………………………………….. 136. 附錄九「教室佈告－教室公約」…………..………………………… 143 附錄十學期教學總進度表………………………………………………… 145 附錄十一英語學習錦囊……………………………………………………. 147. 附錄十二給孩子的一封信………………………………………………… 148 附錄十三暑假通知……………………………………………………………. 152. xv.

(18) xvi.

(19) 第一章. 緒論. 本研究以研究者的第一年任教普通班的經驗出發，紀錄自己在擔任英語科任教師時，以「帶好每一個孩子」的信念以及引發孩子自我引導的執行功能訓練觀點，在教學設計、教材準備與其教學信念所發生的衝擊與影響。以下先詳述自己的背景，瞭解自身所持有的立場；接著分析所面臨的環境現狀、定義問題，以及決定處理策略與解決方案歷程。而後，分析學生改變情形並歸納此次教學經驗對自身所產生的衝擊與影響。. 第一節研究背景研究者的背景，影響其觀察事情的角度與詮釋的看法。教育是師與生的互動，彼此間相互影響。教師因為學生的反應而調整教學內容，學生因為教師的特質而潛移默化。彼此從開始的陌生、相互試探、相互調整、學習，進而改變，共同在教與學的過程中成長進步。在教學活動結束後，學生帶著教師所強調的特質離開，教師帶著因教學活動所產生的經驗繼續經營下一個學習活動。本篇研究一開始，先解說研究者所持有的角度與立場，幫助讀者了解研究者詮釋事件的脈絡與理由。一、研究者背景「教師」這份工作是研究者直到高三才做出的決定，在進入師範院校就讀時，從剛開始懷抱著天真、理想的教育期待，到融入務實的處事考量與因成長所產生的歷練，融合出看事情的多元角度與標準。進入了大學「特殊教育學系」學習如何成為一個教師。在這個階段，研究者確認學習者是學習的主體，有權選擇自己所要學習的目標與內容。教學者在學習歷程中則是擔任指導、解惑，與協助學習者完成學習目標的 1.

(20) 角色。大學階段是研究者對自己學習最負責的階段。在學校課程規畫可容許的空間內，為自己選擇感興趣的課程，學習不同教師在專業領域的長處，並融入自己的教學理念中。這過程雖然疲累卻扎實。研究所階段，追尋工作、學習與生命意義的平衡。在此階段自己反思學習對於一個個體的終身意義。包括在個體如何達成完成自我期待的學習目標、職場的工作要求與建構自我生命意義這三個向度的平衡。工作的目的在創造更美好的社會；學習的目的在提升自己的能力，享受學習的樂趣；生命的意義在於包容工作與學習，創造真、善、美的人生境地。要達到這樣的境地，則要有能力、目標與「熱情」。熱情是驅使個體不斷前進，排除萬難的動力。研究者在研究所研讀期間，選修認知心理學相關課程，探究認知理論對個體行為的影響。正如自己感受到學習事物的樂趣與熱情，研究者也希望在國小教學現場上所指導的學生不僅有能力將一件事情「做完」，更能有熱情將一件事情「做好」。「熱情」與「能力」也就成為研究者觀察學生學習表現最重要的兩項指標。研究者在任教啟智班六年後，第七年轉任國小部英語科任教師。六年來擔任啟智班導師的職務，為服務的學生設計教學內容，教學技巧從剛開始時的生澀漸趨於嫻熟與流暢。從初入教學現場的第一年，研究者對學校所有事物都感到新奇與有趣；到赴研究所進修期間，自己又更深層地去思考教學工作對自己的意義。在啟智班的工作需每日與重度障礙的學生們相處，藉由長期與重度障礙學生相處的教學經驗，訓練自己感受學生們喜、怒、哀、樂的觀察力與靈敏度。研究者從其中的經歷認為，如果教師能為學生提出正確的教學計畫並執行，在給予學生足夠的訓練與支持後，都能如預期的看到每一個孩子的進步。而以此信念來觀看一般班級中學習表現落後的學生，他們是否獲得了教師們「指引正確的學習方向」並給予「足夠的訓練與支持」了呢？在大班級人數的教學中，教師常無法面面俱到地關注個別學生的學習情形。因 2.

(21) 此，學生們須能對自己的學習擔負更大的責任與自主性。事與願違的是學習落後的學生可能面臨學習能力及家庭支持的雙重弱勢，使得這些學生在遇到學習困難時，常陷入不知該如何處理的處境。要協助這些學生，導師常被期待擔負起關鍵的角色，但在教學現場導師們已疲於應付各式各樣的活動及學生突發狀況。對於學生在非導師任教的科目，若期待導師協助指導，則可能徒增導師的工作壓力，或甚間接地降低其授課品質。也因此，研究者藉由本研究試驗自己能否在任教科目的班級經營中，達到「帶好每一個孩子」的目標，讓每個孩子都能在教室中學習。從之前關注小眾學生需求的「個別化」課程設計原則，到要掌握大眾學生學習進度的教學目標。研究者整理自己在這過程中，所面對的困難與思索解決問題的方法，做為自我反省與自我成長的訓練。在未來，也讓研究者能更理解導師及一般教師們遇到的教學處境。並藉由本研究分享自己實際的經驗，做為其他教師們進行班級經營時的參考，間接地使更多學生能因此受益。二、研究動機研究者任教於新北市工業區旁的一所公立國小。家長社經地位大多為藍領階級勞工，全校總班級數約七十班左右，學生數約 2500 多人、教師約 120 人。近五年來沒有新進教師，教師們皆在此學校穩定任教至少達七、八年以上，為熟練的教學者，並且彼此教學合作具有一定默契，有固定的校內職務分工。研究者在本學期擔任四年級專任英語教師，不同班級的學生在英語科學習表現上，呈現高低成就學生人數多，中間表現的學生人數少的「雙峰」現象。在教學進行中，落後學生對於基本字母的識讀不熟練跟不上課程句型、應用的內容；而前端學生則已能閱讀短文故事，對課程簡單的句型對話感到無趣。教育部（2003）出版之「國民中小學英語教學手冊」也提及「雙峰現象」為我國中小學英語教學所面臨的困境之一。林政逸（2005） 3.

(22) 的研究結果顯示有高達 93.9％的英語教師在進行教學時，感受到學生英語程度差異很大。與其他研究結果一致（謝淑娟，2001；謝一謙，2002；黃謹瑜，2002；林于雯，2003；李漢文，2003）。顯示英語雙峰現象的確是現今英語教學普遍性的問題。在「國民中小學九年一貫英語科課程綱要」中提及「九年一貫課程實施後，學習的年限加長，將加劇學生程度參差的問題。」，並且建議教師「儘量針對學生的程度實施適性教學」，包括學校行政措施(如能力分組、成立英語社團等)、教師靈活應用教學技巧(增刪教材、變化活動方式或調整問題難度等)、補救教學、同儕互助(如小組合作學習或英語小老師制度)、提供課外補充教材、個別指導等（教育部，2008）。面對整體學生英語能力差異大的教學情境，研究者需要思考為前端學生設計加深或加廣課程、為後端學生設計簡化或減量的課程，以及學生行為、情緒問題的處理，還有與導師間的聯繫以及必要時與家長間的溝通。要同時處理以上的現象，研究者不僅需思考「教學設計」的面向，還需分析班上學生的特質與考量班級所處的環境條件(包含親師關係等)，才能決定教學活動與班級經營方式。而學生程度的異質性與學生人數眾多，要能同時妥善管理好眾多面向，研究者就須思考如何營造一個班級經營方式，能協助孩子自我學習並且引發班級內互助合作的氣氛，共同達到高效能學習的課程目標。影響一般學生學習表現最大的因素除了家庭環境支持外，就屬個體學習習慣與內在認知能力的差異。在所有認知能力中，執行功能是指個人專心於目前所做的事，以完成某項既定目標的能力。Lezak(1995)認為執行功能包括個體的意志、計畫、有目的的行動與有效率的表現。是個體適應外在要求而統合訊息、作計畫與表現適應行為的過程(Reynolds & Horton Jr., 2008)。單延愷、陳映雪及蘇東平 (2004)對國內 197 位國小四年級至六年及兒童進行注意力、記憶與執行功能發展性常模研究發現，國小四至六年級 4.

(23) 兒童在聽覺注意力、語文及非語文記憶以及執行功能等認知能力的表現均與成人相似。其研究結果顯示，國小四至六歲兒童執行功能發展與反應抑制方面的功能表現就可達到成人的表現水準，與國外研究發現一致(Chelune & Baer, 1986; Rosselli & Ardila, 1993)。而個體執行功能能力發展的強弱，影響個體表現目標導向行為及在教室內是否能產生自我抑制先天的優勢反應或衝動行為，以及表現專注、靈活等等協助課堂學習的行為。這些能力正是研究者所欲建立「協助孩子自我學習」的班級經營氣氛下孩子所需表現的行為。班級經營（classroom management）由早期「教室管理」的概念發展至今，各學者對其定義內涵不一而足，由狹隘的教室秩序、紀律維護到廣義說明教與學過程中所發生的一切事務。吳明隆（2000）認為教師班級經營最重要的理念就是因應個別差異，因材施教，採取「多元教學與輔導方法」，以適應學生間個別差異情況，這也是教師要「帶好每位學生」的緣由。而班級經營的成效也代表著個體所處的重要學習環境氣氛。研究者欲嘗試如何在班級經營內進行執行功能訓練策略，期望能建立孩子自我引導，自我學習的行為。提升學生在英語科與執行功能表現與改善班級中學生英語程度落差的情形。陳向明（2002）指出教師的職業專門化已成為當今國際教師教育（包括培養與培訓）的一個重要發展方向，而最好的途徑就是參與研究。教師參與研究可以提升自己的自我反思意識和能力、改進自己的教學工作、實現教師的專業自主發展，並將研究結果直接運用到自己的教學工作之中。簡而言之，教師透過研究自己能更專業地處理面臨的教育問題（蔡清田, 2000）。行動研究更能幫助教師重新反思自己已經（或正在）做的工作，將其理論化、系統化、嚴謹化（陳向明，2002）。同時，行動研究並不需要在事前有一個非常精密的計畫，每一位行動研究者，必須找到他/她回答的研究問題、了解特定情境的個人路徑（夏林清譯，2006）。行動研究難 5.

(24) 以說明「因果關係」，但研究者可詳盡解釋為什麼研究問題因其行動獲得解決(Feldman, 2007)。在行動研究中，研究者須不斷反思與澄清自己的價值。Heikkinen, Huttunen 和 Syrjälä (2007)提及研究者須能了解自身對研究的主觀性以及研究者基於本身的背景知識所可能產生的假設，才能與環境進行對話。由此可知，研究者的看事情的觀點，影響其報導的角度；而在過程中，研究者經由與他人的對話產生新的啟發與洞見，進而促進研究者的專業成長。本研究利用行動研究方法，紀錄研究者面對這些挑戰時，所採取的方法與結果，並期盼在過程中解決研究者面臨的教學問題並獲得新的想法與成長。藉由本研究紀錄下研究者自我成長的經驗，研究成果也可供大眾分享。. 第二節. 研究問題. 本研究紀錄研究者如何運用認知取向的執行功能能力觀點進行班級經營與學生輔導，了解其可行性、面臨的問題與解決方法。同時分析學生在經歷執行功能訓練的教學策略之後，其執行功能表現與英語能力表現是否有改變。其具體研究問題如下： 1. 瞭解研究者進行執行功能訓練策略的班級經營時所面對的困難與限制，並紀錄其行動研究的歷程與省思。 2. 探究學生經歷執行功能訓練策略的班級經營所產生執行功能能力的改變情形。 3. 瞭解執行功能訓練策略的班級經營能否改變英語課堂中的學生表現。. 6.

(25) 第三節. 名詞釋義. 一、初任科任教師本研究初任科任教師指的是研究者第一年擔任普通班科任教師，其教學總年資為七年，前六年在啟智班任教，第七年轉任校內英語科任教師。任教班級數為十班，每週共二十一節課。任教科目有五年級英語科三班，每週共六節；四年級英語科三班，每週共十二節；五年級鄉土語言一班，每週共一節；六年級健康與體育兩班，每週共兩節。二、執行功能執行功能是個體為了達到未來目標所維持的一系列適當的問題解決行為與步驟(Welsh & Pennington, 1988)，對我們在監控、計劃與評估日常生活的適應行為有關鍵的影響力(Reynolds & Horton Jr., 2008)。主要的重要認知成分包括工作記憶、反應抑制與彈性轉換等(Garon, Bryson, & Smith, 2008) 。本研究中之執行功能內涵包含七個向度：工作記憶 (Working Memory) 、啟始(Initiation)、計畫與目標設定(Planning and Goal-setting) 、轉換 / 彈性 (Shifting) 、抑制 (Inhibition) 、覺察（ Self-awareness ）、檢查（Checking）(陳心怡、陳美芳、胡心慈、李俊仁，2012)。三、班級經營有效的班級經營能提升學生在教室中的參與度與學習力(Akin-Little, Little & Laniti, 2007)。其包含了教師為確保班級運作順利所進行的一切措施，例如教室規範、每日的例行事務、教師準備教學活動與教材等(Nasey, 2012)。雖然班級經營常被定義為教室規範、行為控制與學生的不良行為消弱，但班級經營仍有在問題發生前的預防，與創造培養學生正向行為的良好環境的意義(Akin-Little, et al., 2007)。郭明德（2001）將其分為六個經營層面，包括行政經營、教學經營、常規管理、學習環境經營、人際關係經營與親師溝通經營。本研究參考文獻內容將科任教師的班級經營內涵歸納 7.

(26) 為三大向度：一、教學管理，包含課前準備、教學實施、課後教學、教學評量。二、級務管理，包含常規行為、班級行政事務、環境氣氛。三、人際管理，包含親師關係、師生關係、師師關係與生生關係。並依此三大向度做為發展執行功能訓練策略，與後續成效討論的參考。四、行動研究行動研究是由單一或多個團體或個人，基於解決問題或獲得資訊以熟悉當地實務情境之目的，所進行的研究（蔡清田，2004）。其目的在於改變參與者的行為與措施，及參與者對自己行為的了解，教師藉由行動研究並不是為了提供普世的真理，而是教師在其所處的情境下對情境的了解，以及了解自我的價值與教學意念(Kemmis, 2010)。行動研究的研究問題不一定具有學術價值，但應具有重大的實際意義（林生傳，2003）。其過程包括，關注問題領域焦點、規畫行動方案、尋求合作夥伴、實施行動方案、進行反省評鑑等（蔡清田，2000）。本研究為實證式行動研究方法，首先定義研究者所面對的問題情境、預先規劃教學內容與相關解決問題的措施、實施行動方案。最後再以反思、評鑑等方式紀錄研究情境中的變化，撰寫行動研究成果。. 8.

(27) 第二章. 文獻探討. 本章欲探討運用執行功能訓練策略之班級經營行動研究的可行性。第一節先探討帶好每個孩子的班級經營特點，第二節討論國小英語教學的現況與問題，第三節說明執行功能的內涵與應用；最後，第四節再探討行動研究的特性。. 第一節. 帶好每個孩子的班級經營特點. 「帶好每個孩子法案」(No Child Left Behind Act, 簡稱 NCLB 法案)在 2002 年由美國總統布希簽署實施，其目的在於提高美國中小學學童的學習成效，並且加強對弱勢與貧窮學生的支持，不僅追求學童的表現卓越，也在乎提升弱勢族群或群體的學習成效。其法案制訂的理論基礎在於「高的期望與目標設定會使得所有學生都有成就」（郭千惠，2012）。為達此目標，高效能的教師與班級經營技巧即占有重要的力量。一、. 帶好每個孩子的目標. 「帶好每個孩子的法案」其目的在於提高美國公立中小學的教育品質，照顧每位學生的學習狀況。追求教育系統必須肩負起努力達成教育績效責任的高度期望與訴求（郭千惠，2012）。其內容包含七個主要項目，包括透過高標準與績效責任實現平等、改善教師品質、促進英文能力欠佳的學生提升英文能力、賦予家長教育選擇權與創新的教育方案、二十一世紀校園安全、支援行動、自主與責任（黃亦通，2008）。法案賦予聯邦政府應協助各州縮小弱勢族群與同儕的學習落差的責任。利用訂定績效責任、與對 3-8 年級學生進行基本閱讀和數學技能評量的方法，來確保每位學童皆能達到應有的學業標準。其目的不僅要縮小低社經地位學生間的學習落差，更要藉由閱讀優先計畫改善語文能力。法案中還同時強調改善教師品質的重要性。優秀的教師與校長是辦好教育的基石，也是提升學生學業成就表現的關鍵。聯邦政府提供補助款辦理教師召 9.

(28) 募與進修，施行教師保護法案(Teacher Protection Act)，提供學校校長、教師和其他專業人員採取合理、必要的管教措施，以提供學生一個有秩序、有紀律、合適的教育環境（郭千惠，2002）。法案補助英語能力欠佳的雙語或移民教育，幫助這些孩子學習英語並期許他們與其他學生一樣達到高的學業標準（劉慶仁，2002）。法案也賦予家長教育選擇權，讓學區位於須改革、矯正或重組學校的學生能有機會選擇另一所學校，打破學區制觀念，促進學校之間的競爭，進而提升學校的水準（黃亦通，2008）。其他包括透過科技提升教育品質、防制毒害與暴力入侵校園等。而在改善學生表現方面，則以實施不同的教學策略方式進行，例如早期發現與預防、小班級並安置有能力之教師、高品質專業進修、提高父母參與程度與延長兒童的學習時間等等。「帶好每個孩子」的理念在民國 85 年我國「教育改革總諮議報告書」綜合建議裡也提及：「發展適性適才的教育：帶好每位學生」。其基本理念即是有教無類、因材施教、因勢利導與發展潛能（行政院教育改革審議委員會，1996）。報告內提及，我國中小學教育明顯存在未受到充分照顧的學生，他們無法奠定良好的學習基礎，變成學校的相對弱勢者。教育應該帶好每位學生，使每個人不同的潛能與特質都受到尊重，並獲得充分發展的機會。而課程與教學是應改革的方向，教師教學目標應調整從偏重「知識」的灌輸到使學生有生活的基本能力，養成手腦並用的習慣，達成學以致用的目的。學校變成學習社區，由教師自發性的自我檢視、或相互間的對話與討論，形成自我成長、進步的驅動力。並且要保證教學品質，即時給低成就學生進行補救教學。其他內容包括多元文化教育的推展等等，也都是肯定每個人的價值，重視個人潛力發展的意涵。由以上可知，帶好每個孩子的目標，建立在對學生高期許則學生會有高表現的理論基礎上，而高效能的教師是達成此目標的關鍵因素。教師可利用不同的教學策略或班級經營技巧，採取合理、必要的管教措施，或提 10.

(29) 高父母參與程度與延長兒童的學習時間等等方式，以提供學生一個有秩序、有紀律、合適的教育環境。達到學生表現「卓越」並且弱勢學生得到足夠「平等」支援的教育目標。二、班級經營的內涵與範圍班級經營（Classroom Management）是教師在教學進行中所採取引發學生參與學習，及建立教室規範的一切措施(Emmer & Stough, 2001)。它常被認為是教師教學效能的指標，包含了教師在教學過程中對教學流程的仔細說明、掌握學生的學習狀態與行為，即時回應學生的良好行為並立即處理學生的不適當行為(Evertson, Emmer, Sanford & Clements, 1983)。其意指教學者在班級中，以有效的方式或技巧，給學生適當的管理、指導、協助、控制或處置，以增進學生有效學習和呈現良好的行為，以達成教育目標（廖淵豪，2007）。班級經營是教師在施教歷程中，為了達成班上的教育目標，使教育活動能順利推行，運用有效的方法，處理班級中的人、事、物，以培養學生內在的自我控制、自治自律、人格發展、氣質塑造、心智發展、良好習慣及班級秩序等（朱文雄，1991）。由文獻可知，教師是班級經營的主體，也是最重要的變項，教師個人特質、信念 (Johansen, Little & Akin-Little, 2011) 、教學效能 (Gordon, 2001)、教學使用策略等等，皆會影響其班級經營成效。曾也真（2009）統整分析至民國九十四年國內外學者對班級經營內涵的定義，提出班級經營內涵最完整的分類架構。其指出「教學管理」、「級務管理」與「人際管理」三大面向為教師班級經營職責涵蓋之範圍。研究者參考其架構並摘錄各文獻中科任教師所需面對的班級經營事項，增加不同任教科目的教師間也應有良好溝通關係的有關教師與教師間溝通之「師師溝通」一類；並在三大面向中補充與學生輔導相關的內容，例如了解學生基本能力、上課參與情形以及關注學生行為問題產生原因。班級經營內容歸納整理如下表一。 11.

(30) 表一教師班級經營職責細項摘要表面向. 類別. 內涵安排課表、準備教材教具、設計教學計畫、蒐集. 課前準備. 教學管理. 料、學生學習分組的安排。. 教學. 教學補充資料。了解學生起點能力、蒐集學生資. 教學活動、進度、時間管理、教學者音量大小、教學實施. 說話速度、字彙難易度適中。關注學生學習參與情形、注意力與理解程度。. 課後教學學習成效評量常規行為管理級務管理. 班級行政事務. 環境氣氛營造. 親師關係. 人際關係. 師生關係生生關係師師關係. 指導作業練習、補救教學、課業指導、教學檢討。注重個別差異、學習成就評量、作業批改。行為處理、常規訓練、獎懲規範、關懷輔導。思考學生行為問題產生的原因。開學前準備、行政事務工作、教室設備保管與維護、校園安全、意外事件處理。民主式領導、座位安排、空間安排、教室布置、班級氣氛、向心力之營造。親師懇談、調和歧異價值觀、家庭訪問、家庭聯絡簿、家庭教育理念溝通。個人與團體輔導工作、輔導學生校內外生活、促進良好的師生溝通、師生感情建立。學生同儕關係、學生人際關係與溝通。導師懇談、建立一致的教學目標、教學合作模式的建立、班級聯絡簿。. 在「教學管理」面向，分為教學與評量兩大部分。教學部分再細分為教學前的「課前準備」，教學中的「教學實施」與教學後的「課後教學」，所需安排考量的教學相關事務。課前準備內容包括課表安排、準備教材教 12.

(31) 具、設計教學計畫、蒐集教學補充資料外，為能達到帶好每個孩子的目標，教師還需蒐集學生資料以了解學生基本能力，為學生學習分組的安排做準備。教學實施過程的教學活動、進度、時間的管理、教學者說話音量、速度、所使用的字彙難易度適中等等皆是教師進行教學活動時須注意的面向。除此之外，教師還需隨時注意學生課堂參與情形、專心注意與理解程度，隨時掌握學生的學習情形，即時給予學生教學協助。教學後也應指導作業練習，針對落後的學生進行補救教學或課業指導，以及自我的教學檢討。整個教學流程結束後，除了平日的作業批改外還需進行學生學習成就評量，並注意學生個別差異表現的情形，做為教師教學調整的依據。在「級務管理」面向，教師需能掌握教室內常規行為的管理、完成班級行政事務與營造教學環境氣氛。在班級常規行為的建立方面，包含在課堂進行中對學生行為的處理、常規訓練與建立獎懲規範。並且教師要具有反思力，能思考學生行為問題發生的原因，並事先擬定處理策略或相關措施，預先為下次教學活動做準備，避免下次相同的情形再次發生。對於班級行政事務的內容，例如開學前的準備、學校行政事務工作、教室設備保管與維護、校園安全、意外事件處理等也需具有妥善處理的能力。最後在環境氣氛營造上，不論物理上教室空間及座位安排、教室布置或是心理上班級氣氛、向心力營造、教師領導風格等，皆是教師應關注處理的面向。最後一個面向「人際關係」，除了傳統的親師關係、師生關係與生生關係外，還包括了教師與教師間溝通的「師師關係」。在親師關係中教師利用親師懇談、家庭訪問、家庭聯絡簿等方式，了解家長的家庭教育理念並與教師相互調和歧異的價值觀，建立教師在班級經營中與家長的共識。在師生關係上，教師需與學生建立互信的基礎，促進良好的師生溝通，並對學生校內外生活及學生個人或團體議題進行輔導。在學生與學生的關係上，教師須了解學生同儕的互動關係，促進學生人際關係的發展與建立良好的溝通模式。最後，不同任教科別的教師間需密切聯繫，建立一致的教 13.

(32) 學目標與流暢的合作模式，以「班級教學日誌記錄」等方式隨時互相溝通教學情形及學生表現，掌握學生的學習情況。藉由「教師班級經營職責細項摘要表」我們可以一目了然教師在班級經營時所要處理的工作事項與要點。教師在教學進行中，需關注以孩子為中心的同儕互動、親師互動並且與家長、不同科目的任課教師間建立一致的教學目標，相互合作，提升班級經營效能。而本研究即利用此架構規劃教師在各向度中可施行的執行功能教學策略，並且以此架構提醒研究者檢核在班級經營過程中是否有關注以上面向，並對其施行成效進行反省。. 三、帶好每個孩子的班級經營特點帶好每個孩子的理念期待能降低低社經學生與一般同儕的學習落差、重視閱讀教育以藉此改善語言能力，期待高效能的教師以積極的班級經營方式管教、指導學生，建立有紀律、合適的學習環境。並且重視教學績效責任，對學生要有高標準的期待並且強調語文、數學、科學基本學力的重要性。由此可知，帶好每個孩子的理念是一個「目標導向」且須「目標管理」的理念。教師須建立對於自己班級經營的效能有明確、具體的衡量指標，以達成「沒有一個孩子落後的願景」。因此帶好每個孩子的班級經營特點具有以下特色：教師在規劃班級經營事項時，應先了解班級所具有的環境與條件，例如學生能力、家庭狀況與教學環境等。了解班級條件後，教師應能與家長或不同任教科目的老師溝通而後建立班級經營目標。教師將班級經營目標轉化為具體可觀察、衡量的指標，包括基本學科能力的通過指標。教師施行一系列達到班級經營目標的教學策略與輔導措施。最後，教師應自我評鑑班級經營績效並探討原因。最後教師再調整或重新設定新的班級經營目標，並進行新的一輪班級經營流程，其流程如圖一所示。. 14.

(33) 了解班級條件. 建立班級經營目標調整或重新建立. 設定班級經營衡量指標. 班級經營目標. 施行班級經營策略. 自我評鑑班級經營績效圖一「帶好每個孩子」的班級經營流程圖. 藉由上圖可知，研究者在進行班級經營規劃前，應先了解所授課班級的條件，包含導師的特質、班級學生的能力、科任教師可運用的資源，並且建立明確的班級經營目標。而之後，將班級經營的目標轉化為可衡量的具體指標，並且規劃教學策略，在期末定期檢視其成效，做為設定或調整下學期班級經營目標的依據。. 第二節一、. 國小英語教學的現況與問題. 英語教學法現況. 國中小九年一貫課程自九十學年度開始實施，英語教學也自此從國小五、六年級開始。教育部在民國八十八年委託師大英語系進行「國民中小學英語教學及評量模式研究」（施玉惠等，1999），其研究報告顯示國內英語教學主要有下列七種教學方法，茲摘要說明如下。. 15.

(34) (一)溝通式教學法為全球最受歡迎且廣為提倡的外語教學法，我國國中小課程綱要及高中課程標準皆是採用溝通式教學法。其掌握到外語學習者的共通終極目標—達到實際與人溝通的能力。其以「情境、主題、溝通」為主軸的課程設計單元，強調透過活動練習培養學習者的溝通能力、教學以學習者為中心並兼顧語言之正確性與流暢性，同時著重營造語言環境，讓學生以自然的方式接觸英語，學習英語。 (二)字母教學是英語讀寫啟蒙教學的一環，其教學原則可先教大寫或小寫字母或兩者同時實施。並且先教印刷體再教連續體字母；強調筆順，培養學生寫字母時能正確、迅速完成。在教學過程中以提高學習者的學習興趣和效果為主要考量，創造豐富的英語文字環境，並且與簡單的對話教學同時進行。在兒童已學會認讀字母後，才進行字母拼讀教學。 (三)發音教學發音教學的原則在於使英語學習者能以清楚易懂、不混淆的發音取代道地的發音。兼顧音段（子音或母音）與超音段（重音、節奏或語調）的學習。透過情境化、溝通式活動來教學，強調學習者之投入。Morley(1991) 提出學習者投入可從自我監控(self-monitoring)以及對口語英語的認識與了解(speech awareness)兩方面加以探討。幫助學生負起學習者的責任，教導學生懂得如何自我監督，如何自我糾正。其細項包括音段教學、超音段教學、字母拼讀教學與音標教學。 (四)字彙教學字彙教學的理念包括幫助學生多接觸英語字彙、避免介紹冷僻生硬的字彙，選擇常用字彙教學。以螺旋模式反覆練習認識字彙，並教導學生學會使用應用字彙。避免解說不必要的單字用法規則、培養學生字彙學習策 16.

(35) 略、強調學生自主化的學習策略，讓學生自動參與學習。設計有意義的語境活動，讓學生反覆練習、活用單字。常見的教學方法有視覺教學技巧、言語定義、上下文語境輔助、一般常識推論、劃分等級、翻譯、字型推測、場景聯想法。 (五)句型/文法教學句型/文法教學的重要性除在溝通功能中外，對寫的幫助猶大。其教學應循序漸進，學習者需不斷複習。以練習為主，說明為輔。教授基本常用句型，強調口頭練習並且從機械式練習到有意義之練習，最後再進入溝通式練習。常見的教學技巧有視覺教學法、節奏英語及歌曲輔助、機械式練習、有意義式的練習、溝通式練習等。 (六)聽說教學教師進行聽力教學應盡可能提供聽的語言資訊，訓練聽力思維理解，進而培養學生聽的能力（林蕙蓉，1998），養成學生聽英語的習慣。聽力教學需整合語言課程的各層面，落實在平時的生活情境中；並且用英語授課時要顧及學生吸收能力，以學生大致聽得懂的英語上課。課程設計應注重溝通功能並按部就班逐步推行。口語教學應著重溝通表達與發音、句型練習不同。口語訓練在平日就隨時進行，在先培養聽力的基礎後，按部就班實施。以機械式練習、有意義的口語練習再進階到溝通式的口語練習。 (七)讀寫教學讀、寫活動皆是透過文字管道，達到溝通目的，經常會藉由一項技能的練習導致另一項技能的培養。閱讀教學的目的在於辨認篇章中之詞彙，並理解全文所傳遞的訊息。教學時應以培養學生正確英文閱讀方法和習慣為主。在教學前須先教導學習者語音與符號之間的關係。初學時可大聲朗讀，閱讀以了解文章主旨為主，並且鼓勵學生廣泛閱讀成為一個有彈性的 17.

(36) 讀者。其常見的教學法有字母拼讀教學法、看與說教學法、句子教學法、語言經驗教學法與全語言教學法。寫作教學活動必須循序漸進，以日常經驗為主題，由摹寫開始之後進階到句子而後段落。常見的教學方法與技巧包括臨摹、聽寫、合併句子、寫出主題句、引導寫作、日記寫作、對寫、自由寫作、書信寫作、摘要寫作等。除了以上以聽、說、讀、寫各向度為主的教學方法外，還有關注教學流程、形式、媒材為主題的教學策略，如繪本教學（施穆穆，2008；劉怡伶，2007）、英語童謠及戲劇（卓鈺珮，2009）或流行歌曲（文世豪，2009）作為教學主題。或以多媒體（徐智瑩，2006）、朗讀（黃美容，2006）或任務型導向教學（范姜怡君，2006）來提升學習者的英語能力。教師在進行英語教學活動時，須注意不同面向的教學原則與教學意涵，包括教學內容要能達到促進學生聽、說、讀、寫能力的發展。並且還須利用不同的教學媒介、活動，來達成教學目標，並引發學生的學習興趣。教師參酌教學現場情形，在「促進學生語言能力的發展」與「提供多元媒材，引發學習興趣」的兩項目標下設計教學活動。然而欲達成兼顧兩項教學目標的課程設計，對照現場的教學條件，卻不是容易達成的目標。二、教師在英語教學時所面臨之困境依據九年一貫課程綱要，國小英語教學應以聽說為主、讀寫為輔。避免走向過度強調文法練習的學科走向，其基本理念也說明了如此的目標。. 本課程強調營造自然、愉快的語言學習環境，以培養學生的學習興趣和基本溝通能力。上課宜採輕鬆活潑、互動的教學模式；教材內容及活動設計宜生活化、實用化及趣味化；體裁宜多樣化。除強調個別語言成分之外，更應強調聽、說、讀、寫四種 18.

(37) 技能的培養，透過多元教材與活動練習，循序漸進，讓學生藉由同儕及師生的互動，多方面接觸英語，並實際運用，而非由老師單向灌輸文法知識。為了維持學生的學習動機且不增加學習負擔，教材的份量及難易度宜適中，學生的學習興趣與吸收能力應勝於教學進度的考量。（教育部，2008）. 但國小英語教學實施至今，能否達到以上理想，各家研究尚未有一致的結論。文獻顯示，國小英語教學在實務上面臨許多困境，茲一一說明如下： (一)國小英語教學時數不足羅琪季（2007）認為我國國小英語教學所面臨的主要困境有：班級內學生程度懸殊、缺乏英語教學能力的師資、英語課時數少、城鄉教育差距過大，其他還包括小學英語教育之定向不明、國小與國中課程的銜接及班級人數太多等等問題。施玉惠和朱惠美（1999）認為如何在每周有限的教學時數下，讓學生輕鬆學習，同時又掌握班級管理的要訣，一直是國小英語教師的問題之一。教育部規劃國小英語教學每週兩節課，但教學實際現場卻發現，如何幫助學生利用每周兩次，共八十分鐘的學習時間，奠定良好的語言學習基礎，是教師們普遍反應的英語教學挑戰。 (二)對國小英語教學理念的歧異在與教師最基本的英語教學理念上，吳明清（2004）提出呼籲檢視遊戲化的英語教學能否確保英語學習效果，以及關注學生程度參差不齊，容易導致教師教學過度淺化或難度太高形成菁英教育。Galda, Cullian 和 Strickland (1997)認為教學的「收」與「放」對剛從事英語教學之教師是一項莫大的考驗。而培養第二外語，須聽、說、讀、寫四項技能同步發展。韋金龍（1999）認為國小英語應定位為藝能科，培養學生情意目標為 19.

(38) 主，並且平日不進行紙筆評量。施玉惠和朱惠美（1999）也認為應強調寓教於樂，讓孩子在學習過程中體驗英語學習的樂趣，重視學習過程與態度，而不一味強調結果。但學校教師大多數雖認同國小應優先培養學生的學習英語的興趣與方法，但仍認為應進行教學評量（陳俊佑，2001）。也有些學者認為國小階段不應只停留在聽說階段（戴維揚，2002），應在重視興趣培養的考量下也能達成奠定英語學習基礎的目標（朱惠美，2002）。石素錦（2003）也建議教師教學時強調互動溝通與應用，以多元化方式，盡量不以紙筆方式進行評量。對於國小英語教學應以「快樂學習」為主，抑或是「培養學生基本能力」，兩派爭論已久，而這也影響教學課程與評量的安排。不同教師們對於彼此教學期待不同，也造成不同年段學生課程銜接的困難。 (三)分組教學的成效未明對於教師要如何達到提升英語學習成效與培養學生學習興趣，不同學者的看法莫衷一是。而教師在進行英語教學時，除了對於國小英語教學教學理念上的歧異，對於班級內學生能力參差不齊的現象也倍感困擾。蔣貴枝（2000）認為英語能力分組能改善學生能力差異懸殊的困擾。但也有不同的研究指出能力分組造成學生成績被比較、高組學生互相競爭、低組學生感覺被貼標籤（李金玲，2004）。教師在進行班級分組時，如何決定異質性分組或同質性分組常考驗著教師。以彈性的手法降低分組的負面效應，提升其對學生學習表現的正向影響。在快速緊湊的教學流程中，是教師教學活動安排的不小的挑戰。由上述可知，國小英語教師在班級授課時，面臨被期待能達成「能讓孩子快樂學習」與「培養英語基礎能力」的雙重目標。處在英語課授課時數不足與班級內學生程度落差大，以及需考量未來與國中教材銜接的問題 20.

(39) 下，教師亟需積極思考有效的教學策略與班級經營措施，以期達成以上目標又要能降低分組方式的負向影響。 Rubin (1981)曾提出成功語言學習者的特質，包括能為自己決定最適合的學習模式，能以有組織性且有創造力的方式把握機會練習，能有效使用記憶策略，能接受不確定的情境保持彈性、能從錯誤中學習，能利用情境幫助了解並且有技巧地猜想語言意涵、以及利用不同的語言形式來幫助語言學習等。Teng(2005)曾對台灣 654 位三專學生調查研究，也發現教師的教學活動與學生的自我引導學習有關。此外，愈能參與課堂外的英語學習活動的學生愈能表現自我引導的英語學習行為。其研究建議學生須加強計畫、組織、監控與評鑑自我英語學習情形的能力。Gan(2003)比較香港與中國大學生自我引導的英語學習能力時也發現，成功的外語學習者有較高的內在學習動機，對過往的英語學習經驗有較高的滿意度，且也表現出較高的自我引導學習能力。研究顯示成功的語言學習者在學習外語時能自我決定、有組織力、並且能從錯誤中學習、接受不確定的情境與使用記憶策略。他們能表現出較高的內在學習動機並且對過往的英語學習經驗有較高的滿意度。因此，研究者認為目前國內英語教師面對教學時數少，學生異質程度高，更需協助學生積極培養自我英語學習的能力，以培養孩子主動達成自我目標，降低被動學習的壓力。建立學生「自我引導能力」的班級經營策略，是英語教學可嘗試並值得研究的教學方向。. 第三節. 執行功能之內涵與應用. 自我引導行為 (Self-directed Behavior) 是根基於個體執行功能 (Executive Functions) 能力的外在行為表現。執行功能是個體專注目標、計畫與表現目標導向行為的能力，它能使個體計畫未來、決定目標，設定一 21.

(40) 系列的步驟並且啟始行動以達到目標(Cox, 2007)。兒童與青少年是認知發展的重要階段，在不同的認知功能領域中，注意力、記憶力、以及執行功能對於學生的學習具有重要的影響（單延愷等人，2004）。兒童不論是日常生活例行事件或是學習活動，皆須這些認知能力相互運作統合，以完成目標與任務。執行功能如果低落、遲緩甚至有缺損，則會使得兒童產生學習落後、日常行為雜亂無章法、無組織與目標等行為。教師以協助兒童發揮執行功能能力的教學方向，促進學生發展其解決問題的能力，不僅可增進兒童生活或學習技能，亦能協助孩子執行功能發展，成為一位更能「自我引導」的獨立個體。一、執行功能的內涵執行功能與個體的智力表現有關 (DePrince, Weinzierl, & Combs, 2009)，是計畫與組織有彈性、策略性的適當、合宜行動的心理程序，控制個體的目標導向行為(Moran & Gardner, 2007)。以神經心理學觀點來看，認為其與額葉的發展成熟有關(Denckla, 2007)；包括目標設定、計畫組織資訊、注意力分配（決定重要性與捨棄無關的細節）、啟始與維持行動、將訊息保存在工作記憶上、彈性轉換策略、抑制優勢反應與自我監控、自我調整過程(Meltzer, 2007)。認知心理學家認為執行功能是不同認知能力間的循環互動；例如， Gioia, Isquith, Guy 與 Kenworthy (2000)發展的執行功能行為量表（Behavior Rating Inventory of Executive Function ）包含了抑制 (Inhibition) 、轉換 (Shifting)、情緒控制(Emotional Control)、啟始（Initiation）、工作記憶（ Working Memory ）、計畫 / 組織（ Planning/Organizing ）、組織訊息（Organization of Materials）與監控（Monitoring）八個向度。Zelazo, Carter, Reznick 和 Frye (1997)則由問題解決的架構認為執行功能包含四個階段，包括彈性的定義問題、計畫組織行動順序、執行行動與評量結果。由以上可知，執行功能為需統合不同認知功能來達成自我導向（或目標導向）的一 22.

(41) 系列過程，其包含定義問題（設定目標）、做決定、規劃、組織、行動、評鑑與修正。 Moran 和 Gardner (2007)認為執行功能是由內省智能發展而來。內省智能將與個體相關的訊息分成「自我覺察」（self-awareness）與「執行功能」（executive function）。自我覺察是個體對其自身能力的瞭解，執行功能則是處理個體在環境中所面臨的挑戰。以發展的角度觀之，不同的行為代表某些認知能力發展的改變(Fischer & Daley, 2007)。Moran 和 Gardner (2007) 指出雖然執行功能發展與年齡有關，但卻不是緊密地隨著年齡成長而發展，更重要的影響因素為一個人的「經驗」。例如，過度習慣性的工作、過度支持的環境、及從事不需個體主動性的活動皆可能阻礙執行功能發展。而挫折甚或創傷經驗，可協助個體重新統合自我，因而促進執行功能發展由文獻可知，不同領域學者對執行功能內涵有不同角度之詮釋；認知心理學家認為執行功能是由不同的認知成分相互運作而成，教育心理學家則以問題解決的過程或個體的目標導向行為(Lewis & Carpendale, 2009)來說明執行功能的意涵。在教學應用上，認知心理學家關注執行功能的表現與測量方法；教育或發展心理學家則關注如何使用不同教學策略提升個體執行功能的表現。本研究根據陳心怡、陳美芳、胡心慈和李俊仁（2012）研究指出之工作記憶(Working memory) 、啟始(Initiation)、計畫與目標設定(Planning and Goal-setting) 、轉換 / 彈性 (Shifting) 、抑制 (Inhibition) 、覺察（Self-awareness）、檢查（checking）等執行功能七個主要向度，作為執行功能內涵討論的範疇，各向度內涵說明如表二所示。「工作記憶」代表個體將訊息在意識層次對訊息短暫儲存與運作，以及心智操弄多項工作的能力。個體利用工作記憶能力即時地處理不同的訊息，提取不同的資訊；「啟始能力」代表個體能主動地開始啟動某項行為；「計畫、組織與目標設定」， 23.

(42) 代表個體能設定目標、訂定完成目標的步驟，並且將混亂的東西加以系統性組織統整；「轉換/彈性」代表個體能彈性地適應不同的思考或環境狀態；「抑制」代表個體能克制不合宜的反應或行為，抑制衝動與延宕滿足；「覺察」代表個體具有良好對自身與外在環境的了解，能監控自己與外在環境，並且能考量整體形勢後做正確選擇與決定；「檢查」則是個體在完成工作後能進一步檢查與確認細節的能力(陳心怡等，2012)。表二執行功能內涵執行功能向度 1.工作記憶. 內. 涵. 在意識層次對訊息短暫儲存與運作，同時以心智操弄多項工作。. 2.啟始. 主動、自主引發開始行動。. 3.計畫/組織/目標設定. 設定目標、訂定計畫、將混亂的東西加以系統性組織統整. 4.轉換/彈性. 在不同心理或實際狀態間轉換. 5.抑制. 克制不合宜之反應或行為，抑制衝動與延宕滿足。. 6.覺察. 監控自己與外在環境，考量整體形勢後做正確選擇與決定的能力。. 7.檢查. 完成工作後進一步檢查與確認. 資料來源：陳心怡、陳美芳、胡心慈及李俊仁（2012）。. 二、執行功能的重要性個體的執行功能發展不一定都能順遂進行，若發展不順遂可能造成個體學習落後、生活亂無章法、無組織、做事情丟三落四，嚴重時甚至可能造成個體日常生活功能的障礙。研究指出注意力缺陷過動症患者（陳東家，2011；林弘彬，2009；王 24.

(43) 亭力，2007；許嘉芬，2007）、自閉症患者（陳孟筳，2010；李竹芳，2009）、腦性麻痺患者(Jenks, De Moor & Van Lieshout, 2009)、雙極症患者（莊琇惠，2008；許民憲，2008）、慢性精神病患者（陳彩堉，2010；蘇宗偉， 2007）或老化（葉在庭，2007）、失智（陳靖，2011）、腦傷（倪子洛， 2011）或有創傷經驗患者(DePrince et al., 2009)，皆顯示出有執行功能障礙。Channon, Pratt 和 Robertson (2003)比較健康兒童、妥瑞症兒童、妥瑞症共病注意力缺陷過動症，與妥瑞症共病強迫症患者在執行功能、記憶力與學習的表現。研究結果顯示妥瑞症患者在執行功能測驗的「歸納」、「抑制」等向度皆有損傷。李竹芳（2009）研究顯示高功能泛自閉症者的執行功能在計劃能力、認知彈性、抑制能力及非語文產生能力方面，皆顯著低於正常發展學童之表現。執行功能不僅與個體的學習有關，它還能幫助個體了解錯誤信念 (Razza & Blair, 2009)，與進行社交互動(Carlson, 2009; Lewis & Carpendale, 2009)。Hughes 和 Ensor (2008)指出執行功能除了與認知缺陷有關外，它還與問題行為有強烈的關係。執行功能障礙會影響個體學習與日常生活甚鉅，Rose 和 Rose (2007)提倡對於有執行功能缺陷的兒童與其以「復健」的角度來面對，不如重新設計課程與教學介入方式，來幫助兒童克服他們的困難。個體的執行功能影響其整體行為表現，由執行功能的角度觀察個體行為的表現，可以了解個體對環境刺激的覺知、其是否能擬定有效或符合社會規範的解決方案、能否自主解決問題。對於教師而言，若能由執行功能角度觀察、解析學生在學習時面對的困難，或在課程與教學設計直接融入發展執行功能的目標，則可更有效地發展學生的自我引導與問題解決能力，幫助學生學習並提高孩子未來自立的可能性。三、執行功能的教學策略 Moran 和 Gardner (2007)認為在進行執行功能教學的過程中，設定情境 25.

(44) 比教學更重要。其建議在課程中，關注學生「理解」情形，達成幫助學生理解社會文化的知識並內化，統合產生自我的意義。文獻指出協助 (Hughes & Ensor, 2009)、口語提示(Bibok, Carpendale, & Müller, 2009)或有組織、紀律的生活(Hughes & Ensor, 2009)對兒童執行功能發展均有正面效益。 Gaskins 和 Pressley (2007)建議老師教導一到八年級生進行後設認知學習策略與執行功能程序的學習方法時，以直接說明、教師示範與學生練習三道程序進行，並且最後教師帶學生對其學習效能進行反思。其他具體的策略還包括，向學生說明策略內容、讓學生了解大腦學習運作的原理、示範自我對話活動、指導自我評量、鼓勵學生監控與掌握學習時所面臨的環境與人事變化。Roditi 和 Steinberg (2007)提出協助執行功能能力較弱或數學學習障礙的學生，最好以高結構性的方式進行直接教導學習策略，提供數學教具給學生操作以及之後的回饋和建議。Rose 和 Rose (2007)則認為對於有執行功能障礙的學生，我們應該以現代科技設施與全方位課程設計理念解決課程中對學生產生的障礙。Gaskins 和 Pressley (2007)提醒教師進行協助執行功能程序的後設認知策略所需考量的五大項目，包括建立兒童對於自己學習或在問題解決時的自我監控策略、注意影響兒童學習動機與意願的因素、教導孩子在學習後設認知策略時的重要概念、了解環境中人、事、作業或任務的變化對學習者的影響及教導兒童認識學習原理。 Meltzer, Pollica 和 Barzillai (2007)以執行功能認知成分為類別向度，分別建議不同的教學策略方法，表三摘要其建議重點。首先，「計劃與目標設定」是許多成功自我調整學習方案的介入方法。個體在設定目標後常能表現較高的自我效能、動機與成就。教師可利用日曆、每日行事曆，教導學生安排回家作業、讀書時間、在校活動與長期學習計畫的時間管理技巧。其次，「組織」是個體表現歸納、分類訊息的能力，可教導學生利用 26.

(45) 螢光筆標記重點、定時整理其檔案夾或資料來學習組織學習素材。利用開放性的作業如個人報告，可發展個體組織訊息的能力。寫作需統合其他認知領域能力，是高度需執行功能表現的活動，可利用寫作範本或組織步驟表協助學生組織訊息。其他還有以組織圖協助學生做筆記、教導學生讀書與作答技巧等。「轉換」代表學生要能在訊息間與作業間做變化。可鼓勵學生利用多種與多元的方法解決問題，訓練認知彈性。「排序」為依事情重要性排定優先順序。而「檢核」為評鑑自我的表現，教師可提示重要的錯誤類型或對開放性的作業提供詳盡的檢核表，指引學生檢核的方向。執行功能是一系列認知能力的交互運作，執行功能能力較弱的學生，不僅在學習上會有落後的情形，在社交人際上也會有問題產生。教師若能了解執行功能的內涵，便可分析學生行為表現可能是在哪一個環節運作出現問題，提供適時、有效的協助。另外，若能在教學活動設計與班級經營時，融入執行功能訓練的活動，則可以讓學生在平常中就一點一滴習得重要的策略，獲得促進其執行功能發展並進而提升學習表現之效用。. 表三執行功能教學策略整理表項目計畫. 定義. 教學策略. 規劃時間及活動. 時間管理技巧. (Planning) 組織學習素材(螢光筆標記、定時整理組織. 檔案夾或資料)、組織訊息(開放性作歸納、分類訊息. (Organizing). 業、報告)、寫作訓練(寫作範本、寫作組織表)、作筆記(組織圖)、讀書與作答技巧。. 轉換. 變換所使用的. 回答多元觀點問題 27.

(46) (Shifting). 策略或行為. 排序. 依重要性. (Prioritizing). 排優先順序. 檢核. 評鑑自我表現. (Checking). 提示重要順序提醒學生檢查特定錯誤類型、對開放式作業提供詳盡的檢核表。. 資料來源：Meltzer, Pollica, & Barzillai(2007).. 第四節. 行動研究法的特性. Kart Lewin 於 1946 年提出行動研究(Action research)一詞，被認為是行動研究之父(O’Brien, 2001)。七十年代後，因應課程改革的要求，行動研究法備受各國教育界的重視（林生傳，2003）。其三個主要的應用領域，如課程發展的行動研究、批判的行動研究，與反省實務的行動研究（鄭增財，2006），對教師在教學現場的課程安排、批判與自我教學的精進反省皆有很大的助益。Lewin 提出的四種行動研究模式，如診斷式行動研究 (Diagnostic action research)、參與式行動研究(Participant action research)、實證式行動研究(Empirical action research)與實驗式行動研究(Experimental action research) (Adelman, 1993)，可協助教師依據行動目標不同而選擇不同的研究模式。一般而言，涉入行動研究者欲解決某種日常生活中的立即問題，而學校場域即有許多問題適合採用行動研究（蔡清田，2004）。研究起於問題，教師的行動研究問題大多在實際工作中產生。教師行動研究可協助教師們進行精緻化的教學反思、應用正式理論、建構小型教育專業實踐理論與自我專業成長的歷程。而無論何種方法，只要是可便利於教師對其教育行動進行「有系統的探究」者，皆屬教師行動研究法的範疇（林生傳，2003）。行動研究有其基本的假定：首先，參與行動研究者是能掌握資訊、明 28.