培養歷史思維的教學策略與運用

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第三節 培養歷史思維的教學策略與運用

1972 年由英國里茲大學為核心推動的「學校委員會歷史科研究計畫」（簡 稱SCHP13-16），設計以探究為基礎的問題解決型（problem-solving）教學模式，

讓學生透過史料考察與提問認知歷史的學科本質，並在筆試時採用「結構試 題組」取代申論體與選擇題，讓學生根據完全陌生的史料來回答問題，以測 驗他們歷史思維的程度（陳妍岐，2012）。最後的研究報告指出，透過適當的 教學原理、方法和教材，能提升學生的歷史思維能力。這個研究帶動了更多 學校加入革新歷史教學的行列。

臺灣也有許多現場教師和研究者投入研究。吳翎君（2004）針對國小五年 級的學童進行為期兩年的行動研究，以臺灣史為教學內容，設計八個單元「理 性理解歷史」的課程方案，搭配年表圖表教學法、戲劇教學、概念構圖等多元 的教學策略，結果發現透過上述方法可以提升國小學生的歷史思維能力。同 樣是以臺灣史為範圍，吳嘉琪（2010）在七年級實行五堂課的個案研究，運 用直觀教學法、問題探究法以及講述法，搭配「資料-問題」的學習活動單，

以了解七年級學生歷史理解程度和歷史思維運作的特徵。

從上述研究成果可知，在課堂上培養學生的歷史思維不拘泥於某一種教 學方法，本節將探討四種教學策略應用在培養歷史思維的效益，包括講述教 學法、影視教學法、文本閱讀法和探究教學法。

壹、 講述教學法

「講述教學法」指的是在課堂中，教師運用語言講說，學生接受訊息的方 式進行學習的一種教學法（吳嘉琪，2010）。在教育改革浪潮下，講述教學

（lecturing）似乎意味著不好的教學。但在臺灣的教學現場，講述法運用在歷史

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教學可說是非常普遍。黃麗蓉、賴思儀和楊淑晴（2011）對一千多名中學生進行 問卷調查，發現95%的中學生認為在歷史課堂上主要的學習活動為聆聽教師敘述 故事以及對過去事件的詮釋，可見在教學方法百花齊放的現在，講述法仍為中學 歷史教師主要的教學方式。實際上，每一種教學方法的存在均有其可取之處。宋 佩芬（2008）在〈講述中的歷史思維教學：一些可能與問題〉一文中指出，好的 講述法可以讓學生在短時間內掌握有用的知識，並引用多位學者的研究成果佐證 之，例如：McLaughlin 和 Mandin 主張，好的講述可以刺激學生在批判思考及問 題解決等能力上打好基礎。而Brown 和 Manogue 則認為講述對於學生的好奇心、

學習動機都有正面影響，並能引導學生創意思考。歷史學家或歷史老師就像說故 事的人，若能掌握學生的先備知識，透過清晰的講述和精采的故事鋪陳，將新舊 知識有邏輯、有順序的組織、陳述，是有可能在講述教學的過程中向學生示範「因 果關係」及「神入歷史」兩種歷史思維能力。宋佩芬（2008）的文章還提到了兩 位美國學者 Brophy 和 VanSledright 的研究，他們介紹了一位五年級教師 Mary Lake 的教學模式，說明其歷史教學雖以講述為主，但藉由師生問答、帶領學生體 會，以及想像當時人的處境等方式提供歷史思維的基礎，同時將「深入學習」的 部分以寫作業的形式進行，讓學生有使用歷史思維的機會。在 Lake 的教學過程 中，學生能學到的是歷史的理解、神入與實作的能力。

貳、影視教學法

周樑楷教授自1990 年開始發展影視史學，亦即以視覺的影像和影片的論述，

傳達歷史以及我們對歷史的理解（劉怡芳，2007）。周樑楷主張，「影視史學」不 限於電影與電視，凡是任何圖像符號，不論靜態或動態，都屬於這個範圍（陳正 田，2010）。在教育現場也可看見影視史學的運用，尤其在開放教科書之後，課

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本的編排愈趨活潑，不僅加入許多圖片、概念化圖像，也提供影片資料給教師使 用。在技職院校從事歷史教學的詹宗祐（2009）認為，在圖像化世代中如能有效 運用圖片及影像資料，對教學會有相當大的幫助，而連續動態的影像資料又比單 一影像的圖片更具優勢。劉怡芳（2007）更指出，歷史影片能使觀眾有如目擊者。

若是在課堂上運用影視教學，能拉近學生與「歷史」的距離，讓學生透過雙眼進 入歷史的情境之中，去面對或接觸已經過去的歷史人物、事件或文物，從而增進 學生對歷史氛圍的理解。陳正田（2010）將圖像教學法應用在國中七年級的日 治時期台灣史課程中，其研究成果同樣對影視教學持正面觀點：

學生以圖像和符號的視覺方式組織教材，可增加刺激、加深訊息的回憶，

有助於學生在日後提取記憶；同時能將抽象的思考及知識結構轉化為 圖像，使學生由可見的圖像中，進行概念的連結與擴散想像的空間，因 而達到統整歷史知識的成效。

參、文本閱讀法

張元教授等人負責修訂的「101 課綱歷史科測驗目標考試說明」中指出：

歷史學養主要是透過歷史文本來達成，在高中歷史教育階段，學生應學 習如何閱讀歷史文本。所謂閱讀，乃是一種憑藉著文本進行思考的動態 過程，需要學習者運用已知、發揮想像，才能獲得更多心得，也從而由 歷史文本中增進對歷史的認識。所謂文本，則是內容訊息與媒介形式的 綜合體。……。閱讀歷史文本，或者歷史性地閱讀文本，即是要將文本 放置在特定歷史脈絡下，解讀其意涵。（引自張元，2015）

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張元（2015）認為，可以運用在教學上的文本資料，就在第一流歷史學者的 著作裡。學生學習歷史的主要目標是在了解歷史這門知識，帶領學生接觸傑出史 家的論著就是關鍵的起點。為了推廣文本閱讀，張元教授取材范著、張蔭麟、錢 穆等史學大家的著作，在清華大學進行教學實驗，得到學生正面的迴響，張教授 並將自己設計的文本閱讀試題放置在部落格供人參考，不遺餘力的鼓勵教師使用 文本閱讀的教學法。

實際上，在一綱多本政策上路之後，大考試題內容逐漸跨越教科書限制，

促使教師補充相關歷史資料，方可面對多變豐富的考題內容（莊德仁，2014）。

閱讀歷史文本不僅在高中受到重視，十二年國教社會領域課綱草案同樣指出在應 透過歷史資料的閱讀與解析，增進學生的歷史思維能力。是故，在歷史課堂上以 閱讀歷史名著等文本資料是教師可善加利用，甚至不可不用的教學策略。莊德仁

（2014）認為，在閱讀文本後，藉由適當的提問，如：資料的主旨、寫作者的用 意、隱藏的企圖…等，能讓學生了解學習歷史不僅是記憶人、事、時、地、物等 第一層次的歷史知識，更要學習「如何呈現過去」，而這也是近年來歷史教學所 強調的歷史核心能力。多年來致力推廣文本閱讀的張元（2015）更明白指出，若 我們深信學生學習歷史的主要目標在於了解歷史這門知識，帶領學生接觸傑出史 家的論著，就是關鍵的起點。

高中教師唐惠美（2017）實際將文本閱讀融入高一的中國史教學，發現能 夠深化學生對歷史的理解。唐惠美認為所選用的文本可成為搭配講課的補充資料，

彌補課本綱要式敘述的不足，讓學生獲得更脈絡性的理解。也可以採取兩段以上 的資料並用，作為比較或是不同立場的說明，還可與課本敘述互為印證、互為補 充，讓學生進行多方面的思考，試著理解不同作者的看法。唐惠美認為運用文本

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閱讀法，以寫作清晰、脈絡明確的文本配合條列式陳述的課本，能給予學生更深 入與強化性的說明，對於學生理解時代思想特色及歷代制度的演變都能達到畫龍 點睛的效果。

肆、探究教學法

吳翎君（2004）在其著作《歷史教學理論與實務》中指出，探究教學法是指 以學生的「探究」（inquiry）和「發現」（discovery）為主的教學活動，其意義是 指教學者有技巧地提出問題，鼓勵學生去調查一個範圍的主題，使學生在探究訓 練過程中，對自己的學習更有責任感的教學方法，就像古希臘哲學家蘇格拉底所 採用的「產婆法」。所謂的「探究」是指由學生主動去探詢問題並尋求解決問題 的方法，不直接告訴學生答案，而是讓學生自己去發現答案，也就是說，教師必 須以「為什麼」取代「是什麼」來引導學生投入課程活動，其過程特別重視學生 思考的系統性、合理性（吳嘉琪，2010）。由此可知，探究教學法是一種「以學 生為中心」的教學方式，符合近年來翻轉教學的理念，重視學生主體性及思考能 力的特性無疑對培養歷史思維能力是有幫助的。

教育部電子報（2011）曾有專文介紹探究式教學法在歷史科的運用，文中介 紹了美國學者 Stephen Lazar 的主張，他認為透過問問題的探究式教學可以同時 達到教導歷史知識與訓練批判性思考兩種目的，並提出幾項教學要領，例如：教 師須找到適當的教學材料、學生應對歷史事件有一定程度的認識才能討論較細緻 深入的問題，以及要讓學生自行去尋找證據來支持自己的論點。Lazar 的看法顯 示出教師必須對學生能力有一定的掌握以及做好充足的備課功夫才能讓探究式 教學發揮成效。吳翎君（2004）的著作中介紹了 Levsitk & Barton 兩位學者提供的 探究教學法在歷史教學上的四項原則：

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1. 問題是值得討論的。

2. 問題不是簡單或單一的答案。

3. 學生可獲得足夠和適當的材料，以促使他們能嘗試回答問題。

4. 藉由想像力進入過去。

這四項原則與Lazar 的主張可說是不謀而合的，Levsitk & Barton 進一步說明，

這四項原則與Lazar 的主張可說是不謀而合的，Levsitk & Barton 進一步說明，