教學成效分析

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第三節 教學成效分析

四次的教學活動結束後，根據課堂觀察紀錄、省思札記，以及學生在每次 延伸活動中所作答的學習單內容進行教學成效分析，了解本研究的課程設計與教 學活動是否能達成教學目標；以及學生在「歷史理解」與「歷史解釋」兩種思維 能力的發展與表現情形。

壹、 課程設計與教學活動

基於我所設計的教學流程為：引起動機→講述教學→延伸活動。前面兩項 教學活動除了原本慣用的講述說明外，盡量運用圖像、影音資料和探究式問答來 進行，希望能提升學生的學習興趣，維持對課堂的專注度；並幫助學生「神入」

歷史，促進其歷史思維能力的發展。根據四節課的課堂觀察記錄與省思札記，得 到以下分析結果：

一、利用圖像教學能有效提升學習興趣與刺激思考

在延伸活動和講述教學中都有運用圖像資料進行教學，發現能有效吸引學 生的注意力，尤其是設計問題讓學生從圖像中找尋線索，會使學生更感興趣。例 如：介紹自強運動的公費留學政策時，請學生比較留學生出國前、後的照片有何 差異，學生七嘴八舌地搶著回答，反應相當熱烈。

S32：「衣服不一樣，長大穿襯衫」

S37：「姿勢不一樣。」

T：「說得沒錯，原本穿長袍馬褂，長大後在美國穿的是西式服裝，

再仔細看除了動作跟服裝，還有什麼外觀上的不同？」

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S03：「沒有辮子了！」

T：「對，思考一下，薙髮留辮是滿清男子的象徵，學生為什麼會剪 掉辮子？」（觀一，180313）

在我的經驗中，上課時給學生看「真實」的歷史人物圖像，比繪畫、插圖更 能引發學生的好奇和興趣，彷彿活生生的歷史人物躍然眼前。兩張留學生的照片 如我預期抓住學生的目光，學生也輕易的說出兩者的差異。而許多學生能立即反 應剪辮子是因為美國人沒有這個習慣，我順著剪辮的行為解釋，為了融入美國社 會留學生們做了哪些改變，包括說英文、信奉基督教、用握手取代中國人的鞠躬 作揖…等，也學著參與美國流行的休閒運動，照片中或站或坐的學生們手上拿著 球棒，表示他們有打棒球。指出兩張照片的差別是為了讓學生思考，留學生們去 美國後的種種作為，看在傳統中國人眼中會有何感受？

S38：「覺得很奇怪。」

S34：「會很生氣吧。」

T：「沒錯，保守的官員認為這簡直大逆不道，最後連駐美公使都看 不下去，留學生被朝廷強制召回，有些人大學學業還未完成就 回國了！」（觀一，180313）

學生們為這樣的結果感到可惜，紛紛批評朝廷如此守舊的心態抹煞了派遣 學生出國學習西洋長處的美意。在教學過程中，我發現學生從一開始看見照片時 的新奇感，隨著留學生在美生活景況的想像與重現，漸漸進入到歷史情境中，進 而能脈絡化的思考當時人的想法，儘管不認同，卻能理解朝廷基於什麼原因將留 學生召回國內（省一，180313）。

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主題四的引起動機也是兩張圖片的比較，讓學生判斷兩枚袁世凱執政期間 發行的銀元有何不同，同樣收到很好的效果。學生很快地找出兩枚銀幣在字樣上 的明顯差異「一個是中華民國，一個是中華帝國。」（S38）除了國號、年份的不 同，反應敏捷的學生提出問題：「為什麼上面是龍？」（S41）「龍是中國自古以來 帝王的象徵，所以袁世凱將自己當成了皇帝。」說明完龍圖樣的含義後，繼續向 學生解釋鑄印著「中華民國」的銀元是袁世凱當大總統時發行的，印有「中華帝 國」的則為宣布帝制後發行。袁世凱將共和改為帝制，從「總統」搖身一變成了

「皇帝」，所以銀元上的紀年自然就從「民國」變成「帝國」（觀四，180427）

第二章中已經提及圖像教學的諸多優點，現在的學生從小習慣圖像、影音 式的資訊，在課堂上讓學生接觸真實的歷史文物，相較於文字和口頭的描述，更 能提高學生專注度，也能幫助學生感受當時當地的社會氛圍。而利用圖像設計提 問，學生有更具體的線索可供查找，反而能省去講解的時間與增進學生的學習主 動性（省四，180427）。

二、探究式教學有助於學生對歷史事件的認識與理解

在經過試探性研究後，我決定融入探究式教學的策略，在每個主題的引起 動機或講述活動中，依據學生的先備知識與該節課的教學素材來設計提問，以書 寫學習單或口頭問答的方式讓學生自行探索，試著找出答案。

主題一運用李鴻章寫給曾國藩的信件內容，讓學生分析自強運動的背景、

改革重心和預期目標。第一題是李鴻章可能在什麼事件時參觀英法的軍艦，在檢 討答案時與學生之間的討論令我印象深刻：

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S15：「太平天國。」

T：「為什麼呢？有沒有可能是英法聯軍？」

S15：「不會吧，因為英法有幫忙平定太平天國。」

S34 搶著回應：「英法聯軍中國是被打，怎麼會去他們的軍艦？」

T：「這是很合理的分析，還有其他看法嗎？」

S38：「李鴻章說在上海待很久，可是英法聯軍不是打天津跟北京 嗎？」

T：「S38 文章看得很仔細喔，雖然沒有教到這麼深入的內容，不過 太平天國的確在上海有和英、法軍隊發生激戰！」（觀一，180313）

從我與學生的對話可以看出，學生在回答問題時能充分將先備知識與閱讀 素材結合，展現出卓越的推理能力，認為清廷聯手英、法是李鴻章認識西洋火力 的契機，甚至能舉一反三的從「上海」這個位置資訊推論出應該不是英法聯軍。

第二、三題請學生分析自強運動著重的層面以及預期目標，課後檢視學習 單發現全班同學在第二題的回答具有高度一致性，因為文本給的提示非常明顯，

學生都能掌握「軍事技術」的關鍵詞。

至於沒有標準化答案的第三題，學生的作答方向大致相同，敘寫情形各有 千秋，多數同學都能從改革著重軍事層面推理出預期成效為壯大國家實力，如「國 家軍器更先進，國家更強大」（學 S03，180313），有人只是簡要地回答「富國強 兵」（學 S12，180313）；也有人能做出精確而符應歷史脈絡的推論：「軍力、設備 提升，得以報復曾經刺激清朝的國家」（學 S08，180313），並且更進一步地指出 國力提升後能對侵略者施以報復，而這正是屢戰屢敗的清廷最需要的，可見學生 在作答時結合了鴉片戰爭、英法聯軍等知識，通盤考慮清廷的困境。

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由上述例子可知，教師若能根據學生的先備知識給予足夠的材料和線索，

輔以適當的提問，學生就能自行探究出答案，甚至展現出教師預期外的作答能力

（省一，180313）。

三、教師適當引導能幫助學生釐清迷思並理解事件脈絡

在這幾次的教學過程中，偶爾會遇到問問題的時候，出現了超出我預期的 答案，或是學生根本沒有反應，使我需要臨機應變地調整上課內容。例如：介紹 自強運動的推動者時，我提出了一個問題：「李鴻章、曾國藩當時是地方上的總 督或巡撫，而恭親王奕訢是咸豐皇帝的弟弟，你們想想這些推動者的身份對改革 是有利或是不利的？」我隨機抽點兩位同學作答，「有利啊，因為他們都是大官，

他們講的話別人會聽。」（S33）「恭親王是皇帝的弟弟，權力很大。」（S26）（觀 一，180313）兩位同學都抱持正面的看法，其他同學也沒有提出異議，他們單純 的認為「官員＝權力大」，尤其李、曾在平定太平天國後，政治地位水漲船高，

由他們來推行改革應該會收到好的成效。我想到自強運動是清末第一個改革，學 生可能還不理解改革成功的要素。於是我反問學生「可是自強運動要富國強兵，

這是全國性的目標，幾位地方官員就能做到嗎？」（觀一，180313）藉此讓學生明 白李、曾二人以地方官員的身份難以將改革落實於全國。

介紹自強運動的措施時，同樣面臨到學生思維無法延展、直觀性強的情形。

講述郭嵩燾從英國回國後被彈劾的遭遇，有人提問：「他是朝廷派去的，這樣不 是很怪？」（S37）學生直覺地認為既然駐外使節是被朝廷派任，被彈劾就是自相 矛盾，難以從歷史發展的脈絡中理解郭嵩燾的際遇。所以我提醒學生：

T：「這項政策是落實戰敗後的條約規範，還記得是什麼嗎？」

S：「天津條約。」

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T：「對，清廷並不是主動自願的順從國際外交慣例，是被迫的，所 以有人抗拒、排斥，甚至遷怒郭嵩燾也是很自然的。」

S29：「那他也太倒霉了。」

T：「所以你們可以想像一下當時要推行西化是容易的事嗎？」

S：「不容易。」（觀一，180313）

透過教師適時的提示與引導，能幫助學生把已經學過的事件與正在學習的 內容做連結，了解其相關性並試著推理事件的發展會是如何，增加學生脈絡化的 理解能力。在許多的研究中發現，即便是國小學童也有歷史思維能力，若教師能 搭建好學習的鷹架，從旁輔助學生，能使學生對事件的複雜因果有更正確的判斷，

而不會受限於狹隘的單一化思考模式，或是以今論古的迷思中（省一，180313）。

還有一個有趣的例子，同樣說明教師引導的重要性。學生曾上課時提出一 個觀點：「西方人會願意讓中國學習他們的強項嗎？被學走了萬一被中國打敗怎 麼辦？」（S37）同學們紛紛附和這樣敵我分明的觀點。這表示學生無法清楚的認 識西方國家與清廷之間的多重關係，容易因為清末一連串的戰爭和刻薄的條約就 認為中國和西方應該是壁壘分明的。於是我從學生已知的太平天國作為切入點，

幫學生搭建學習的鷹架：「既然英、法願意與清廷一起鎮壓太平天國，你覺得雙 方一定是勢不兩立的態度嗎？你們想想西方人最想獲得中國的什麼？」幾個同學

幫學生搭建學習的鷹架：「既然英、法願意與清廷一起鎮壓太平天國，你覺得雙 方一定是勢不兩立的態度嗎？你們想想西方人最想獲得中國的什麼？」幾個同學