培養歷史思維的課程設計與教學實踐-以八年級中國近代史為例

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(1)國立臺灣師範大學教育學系. 課程與教學領導碩士在職專班碩士技術報告. 指導教授：甄曉蘭博士. 培養歷史思維的課程設計與教學實踐 -以八年級中國近代史為例. 研究生：林玟伶撰. 中華民國 107 年 8 月.

(2) 謝辭. 這份技術報告的完成，最感謝的是指導教授甄曉蘭老師，曉蘭老師總是耐心. 解答我的問題，給予明確的修正方向，每次的 meeting 都使我的技術報告有了更清晰的輪廓、更準確的論述；在我的進度停滯不前時，曉蘭老師的溫情鼓勵是我最大的動力來源。擔任共同指導的王力億老師則是以親切的笑容與溫暖的關懷，讓我更有勇氣的面對挑戰。感謝口試委員單文經老師的細心提點，使技術報告的撰寫更加完整。. 撰寫技術報告的這一年，與同組的詩涵、宜家、靖傑、旭哥和玉婷，建立了. 堅定不移的革命情感，感謝彼此的打氣與督促，讓我們同時完成了技術報告。謝謝筱婷、佩穎、盈劭、雅珮、欣樺、澤瑋三不五時的關心與問候，是我從沮喪挫折中站起來的最佳強心針。. 在技術報告完成的這一刻，內心的激動與感謝難以言喻，研究所的學業已經. 畫下句點，但我的學習之旅仍會繼續。最後，感謝我最親愛的爸爸、媽媽、哥哥、姊姊，你們對我的無限體諒與疼愛，讓我無後顧之憂的完成兩年學業！. i.

(3) 培養歷史思維的課程設計與教學實踐-以八年級中國近代史為例摘要培養學生的歷史思維是歷史教育的重要目的，本研究旨在探討如何發展能培養學生歷史思維的課程設計與教學活動，並分析實施成效。本研究採用質性研究法，研究對象為 32 位八年級學生。利用圖像教學、講述法等方式，進行四個主題的教學活動。分析課堂觀察紀錄、學習單以及省思札記三種資料後，研究發現如下：一、教師的教學方法：適當的活動設計、教學素材和課堂回饋，是提升學生歷史思維能力的關鍵；但教師對教學節奏的掌握影響學生對課程與閱讀文本的理解。二、學生的歷史理解能力：在課程實施後，能看見學生歷史理解能力的提升。而知識越豐富及學習興趣越高的學生，理解程度越好；反之，閱讀理解及寫作表達能力較差者，難以從學習單的作答判斷歷史理解程度。多數學生不容易在作答時運用個人所知，經常援引文本和課本的敘述。三、學生的歷史解釋能力：大多數學生都能對歷史人物與事件做出評價，但普遍論證能力薄弱，而且經常以既定印象與權威觀點做為論證基礎。根據上述研究發現，提出建議如下：一、足夠的教學節數與更長時間的教學實踐，有利於思維能力的培養二、善用教師社群，集思廣益揀選教學素材與編寫學習單三、教師應適時回饋學生的反應，幫助學生培養思維能力四、採用分組活動等多樣化的教學方式以提高學生參與度及維持專注力. 關鍵字：歷史思維、歷史思維能力. ii.

(4) Enhancing Historical Thinking through the Curriculum Design and Pedagogical Practice: Teaching Chinese Modern History in Junior High School as an Example. Abstract Cultivating students' historical thinking is an important purpose of historical education. The main purpose of this study is exploring how to develop curriculum design and teaching activities that can enhance students' historical thinking and analyzed the implementation results. The qualitative method was using in this study, and the subjects were 32 eighth grade students. Researcher carried out four topics by graphic teaching and lecturing. After analyzing the classroom observation records, worksheets, and reflection notes, the conclusions of this study are as follows: I. Pedagogical Methods: Appropriate activity design, teaching materials and feedback in the classroom are the key to improving students' historical thinking ability. But teacher's mastery of teaching rhythm affects students' understanding of curriculum and reading texts. II. The students' historical comprehension ability: After the implementation of the course, we can see the improvement of students' historical comprehension ability. Students with more knowledge and higher interest in learning have better understanding. On the contrary, those who have poor reading comprehension and writing ability are difficult to judge the degree of historical understanding from the answers of their worksheets. When answering questions, most students often cite texts and textbook narratives instead of using personal knowledge. III. The students' historical interpretation ability: Most students can evaluate historical figures and events, but the general argumentation ability is weak, and often based on established impressions and authoritative views. Based on the findings, the recommendations are as follows: I. Sufficient teaching hours and longer teaching practice are conducive to the cultivation of historical thinking ability. II. By forming the teacher community, teachers can brainstorm teaching materials and worksheets. III. Teachers should give students feedback whenever necessary to help students develop their thinking skills.. iii.

(5) IV. Teachers can use a variety of teaching methods such as group activities to improve student participation and maintain concentration.. Keywords: Historical thinking, Historical thinking ability. iv.

(6) 目次謝辭 ................................................................................................................... i 摘要 .................................................................................................................. ii Abstract ............................................................................................................ iii 目次 .................................................................................................................. v 表次 ................................................................................................................ vii 第一章緒論 ................................................................................................... 1 第一節研究背景與動機 ............................................................................................................ 1 第二節研究目的與問題 ............................................................................................................ 6. 第二章文獻探討........................................................................................... 7 第一節歷史思維 ......................................................................................................................... 7 第二節歷史思維能力與指標 .................................................................................................. 10 第三節培養歷史思維的教學策略與運用............................................................................. 15. 第三章. 研究設計 ...................................................................................... 21. 第一節研究方法與流程 .......................................................................................................... 21 第二節研究參與者及研究場域.............................................................................................. 23 第三節研究對象及試探性研究.............................................................................................. 24 第四節資料蒐集與研究效度 .................................................................................................. 31. 第四章教學實施歷程 ................................................................................ 33 第一節課程規劃 ....................................................................................................................... 33 第二節教學實施情形 .............................................................................................................. 38 第三節教學成效分析 .............................................................................................................. 59. 第五章結論與建議 .................................................................................... 79 第一節結論 ............................................................................................................................... 79 第二節省思與建議 ................................................................................................................... 84. 參考文獻 ....................................................................................................... 89 附錄 ................................................................................................................ 93 附錄一試探性研究學習單 1 ................................................................................................... 93 附錄二試探性研究學習單 2 ................................................................................................... 94 附錄三主題一：自強運動引起動機學習單 ...................................................................... 95. v.

(7) 附錄四主題一：自強運動延伸活動學習單 ...................................................................... 96 附錄五主題二：戊戌變法延伸活動學習單 ...................................................................... 97 附錄六主題三：義和團事變引起動機學習單 .................................................................. 98 附錄七主題三：義和團事變延伸活動學習單 .................................................................. 99 附錄八主題四：袁世凱與二十一條延伸活動學習單 ................................................... 100. vi.

(8) 表次表 2-1 歷史思維能力指標 ............................................................................................... 14 表 3-1 資料編號 ................................................................................................................ 32 表 4-1 課程設計 ................................................................................................................ 34 表 4-2 教學素材來源一覽表 .......................................................................................... 38 表 4-3 三位學生在歷史理解問題的作答情形 ............................................................. 71. vii.

(9) 圖次圖 3-1 研究流程 ................................................................................................................ 22 圖 3-2 英人繪製的馬加爾尼使華圖 .............................................................................. 26 圖 3-3 郎世寧所繪的乾隆大閱圖 .................................................................................. 26 圖 4-1 教學流程 ................................................................................................................ 35 圖 4-2 自強運動引起動機學習單 .................................................................................. 40 圖 4-3 被選派的小留學生 ............................................................................................... 42 圖 4-4 留學生在美合影 ................................................................................................... 42 圖 4-5 自強運動延伸活動學習單 .................................................................................. 44 圖 4-6 歐習瀛台夜談合照 ............................................................................................... 46 圖 4-7 位於中南海的瀛台 ............................................................................................... 46 圖 4-8 戊戌變法延伸活動學習單 .................................................................................. 49 圖 4-9 義和團事變引起動機學習單 .............................................................................. 51 圖 4-10 義和團牌 .............................................................................................................. 52 圖 4-11 義和團事變延伸活動學習單 ............................................................................ 53 圖 4-13 中華帝國洪憲紀年銀幣 .................................................................................... 55 圖 4-12 中華民國三年的銀幣......................................................................................... 55 圖 4-14a 袁世凱與二十一條延伸活動學習單 ............................................................. 57 圖 4-14b 袁世凱與二十一條延伸活動學習單 ............................................................. 58. viii.

(10) 第一章緒論第一節研究背景與動機. 身為國中歷史老師，我最害怕每次段考前，學生就會拿著課本和試卷，窮追. 不捨的問我什麼會考？人名要背嗎？年代要不要記？同樣的場景在每次大考前上演，若是試題出乎學生預料，則會引來學生的抱怨，覺得要記的內容太多、太難，不僅缺乏學習成就感，也失去了對歷史科的興趣，認為這是一門枯燥無聊的科目。也常有學生問：為什麼要學歷史？過去的事情、過世的人物，跟我們又無關，為什麼要背？這些提問促使我反省自己的教學，雖然努力地將課程內容講述的有趣、生動，卻也經常對學生耳提面命「這很重要，要記起來喔」、「這個考試常出現，要背喔！」無怪乎學生將學習歷史與記憶、背誦劃上等號，認為把人物、事件、地名背起來，把時間順序排列正確，在考試裡得到高分，就是好的學習表現。然而，這樣的課程內容與學習方式，只能說是灌輸給學生「一種」關於「過去」的說法（陳冠華，2005），若歷史教育只是死背硬灌，讓學生被動又被迫地接受教科書的單一敘述，或許可應付四選一的選擇題型，但絕不可能學好歷史（黃春木，2015）。長遠來看，甚至可能製造出一群厭惡、輕蔑「所謂歷史」而缺乏歷史感的淺薄公民；或是培養出僵持特定意識形態，欠缺分析、思辨、反省能力的愚忠順民（陳冠華，2005）然而，歷史教育的目的究竟為何？歷史老師又該給學生怎樣的歷史課才能朝目標邁進呢？. 探討歷史教育的目的，要先了解「歷史」的意義。許多人以為歷史就是過去. 發生的事情，實則不然，而且差異甚大。黃春木（2015）認為，歷史之所以存在，來自於回顧與反思，透過在時間長河中來回思考、評估、想像等心智活動，因而. 1.

(11) 誕生了「歷史」。可見「歷史」並不是單純由發生過的事累積而成，而是每個時代的人們有意識的「製造」所形成。所以，歷史會隨時代流轉和思維方式的不同而變動。陳冠華的說法更清楚的區別「歷史」與「過去」的差異：過去包含了所有發生過的事情，歷史則是藉由種種被遺留下來的史料，運用特定的探究方法和概念體系，將過去所發生的事加以選取、編序、探究、解釋並賦予意義而成…歷史是從史料所提供的證據中，建構關於過去人事的論述，可以說是一門推理的學問。……任何歷史的陳述和觀點都應具備合理的論證程序，而只要他們有合理的論證，就可以被承認，所以歷史常常容許有各種各樣的觀點共存。（引自陳冠華，2005。）. 既然歷史本身即容許多樣觀點並存，歷史教育更不應該劃地自限，讓學生只. 是如同機械一般記誦教科書所呈現的單一觀點。誠如周樑楷（1996）所言，歷史教師的職責，在於藉由史實材料，說明歷史應該有也必然有解釋（interpretation）在內，讓學生從研習歷史的過程中，逐漸體會多元多樣的史觀。致力於歷史教育研究的張元教授亦指出：「歷史」這門課程應該傳達的是對過去事情的理解（張元、蕭憶梅，2012），歷史知識的基礎在「解釋」而不在「事實」（張元，2007）。所以，歷史教學不應該讓學生只是記誦一些由歷史「事實」所構成的現成知識，而是要培養其「理解過去」的「思維能力」（單文經，2016）。周樑楷教授進一步說明：教師與學生溝通時，必須考慮不同年齡層的歷史思維能力，同時也應協助他們邁向更高深的層次，畢竟只知道各式各樣的歷史解釋還是不夠，最重要的是，每個人都能解釋歷史，都具有歷史思維的能力…依學科的本質而言，歷史不僅能提供特定領域的知識內涵，也培養獨門的思維能. 2.

(12) 力、提升人生的境界。（周樑楷，1996）. 黃春木（2015）同樣重視思考能力的培養，他將歷史教育的目的歸納為五種，. 包括：成就學識、陶冶品格、關懷社會國家、鍛鍊歷史思考以及應付考試。人們所處的區域、年代、階層或群體的不同都會影響歷史教育的目的，而「鍛鍊歷史思考」應是最理想的歷史教育目的（黃春木，2015）。學習歷史的目標在開啟格局與視野，關鍵在提昇學生的思考能力。而學好歷史，並不是要讓學生像專業史家一般細瑣繁複的耙梳史料、建構證據、洞燭人情事理的幽微。他認為對中學生而言，學會脈絡化的思考與理解，能領略「歷史理解」的嚴謹和樂趣，有機會練習、實作，了解歷史的「發現」是有方法、邏輯和規範的，就已經相當足夠了。. 國外學者更早開始提倡歷史思考的重要性，林慈淑（2010）在其著作中討論. 歷史的學科特性時，介紹了多位英、美學者對歷史思考（historical thinking, thinking historically）的看法。其中，任教於英國倫敦大學的 Peter Lee 主張：歷史…是一種思考方式和一些相關意向的總和。它是一種探觸世界的方式，一組可以靈活運用於日常生活中的知識能力。（引自林慈淑，2010）. 林慈淑（2010）進一步闡述 Peter Lee 的看法，他確信歷史教學所培養的思. 考能力可以幫助學生祛除「現在主義」的思想方式，透過歷史能改變學生看待世界的方式，學生將不會把現在的一切視為尋常或是亙久不變的，他們將明白從生活物質到社會體制都是一時的產物，這也是歷史教育所能臻至的終極目標。林慈淑（2010）以另外兩位學者的觀點支持 Peter Lee 的論點，一位是美國史丹佛大學的歷史教育學者 Sam Wineburg，他認為學習歷史最大的益處是使個人的態度、眼界和思考方式產生重大的轉化；另一位則是英國皇家督學 John Slater，他聲明歷史這個學科最珍貴的部分即是「歷史思考」，強調歷史思考能使我們看清生活. 3.

(13) 中處處可見的迷思背後所隱藏的詭譎、複雜以及矛盾之處。而且歷史並不要求我們相信一個社會的價值觀永遠都有價值，否則歷史就變成一種灌輸教化。. 由上述學者專家的論點可知，歷史教育的目的以養成學生的歷史思維能. 力為優先，但也並非否定歷史事實知識的重要性，而是不可將零碎、雜亂的歷史知識作為教學重點。理想的教學應該讓學生充分認識歷史知識的核心概念、內在結構，熟悉獲致歷史知識的步驟與方法，進而以這些概念、結構為基礎，運用適切的步驟和方法，增進對過去的理解（張元，2006）。若能把握這些原則從事歷史教育，將使學生能夠以歷史化的眼光審視古往今來所有事物，確信所有制度、價值、信念都是歷史時空的產物，理解任何語言、文字不是憑空而生，而是形成於特定的個人意向、輿論、氣候、人際背景…等脈絡下。這樣的觀念正是我在課堂上時常和學生分享的概念：沒有任何事情是理所當然的。我希望學生在學習歷史後，思考模式能有所轉化，看待各種人事物憑藉的不只是直覺或侷限於現代人偏狹的眼光，培養宏觀視野。在國際趨勢與國內學者的呼籲下，臺灣經歷了數次的課程改革。使歷史科的教學目標不再是培養具有愛國情操的國民，更不再只是填鴨式的「背科」（宋佩芬，2008）。彭明輝（2004）指出，1994 年修訂的《國民中學課程標準》已經開始重視「引導學生了解歷史知識的本質」。九年一貫課程綱要強調「帶著走的能力」，在社會領域分段能力指標中，出現了「解釋的多元性」以及「多重因果關係」兩項符合歷史思維能力的內容（教育部，2003），可視為對國際潮流的呼應（宋佩芬、吳宗翰，2013）。2017 年，幾度躍上新聞焦點的十二年國教社會領域課綱草案終於公布，國中歷史課程將以「由近及遠，略古詳今」為原則規劃，採長時段的通史架構設計，建立學習者對當代世界形塑過程的基本認識，著重結構. 4.

(14) 變遷，強調不同區域互動。並加入「探究活動」，以拓展學習者的視野與統整能力。而探究活動的規劃「著重學生歷史思維的培養」，期望透過歷史資料的閱讀與解析、實地踏查、訪談，或各類歷史創作與展演，增進學生的歷史思維（十二年國民基本教育課程研究發展會，2017）。. 儘管課程綱要的設計越來越重視歷史思維能力的培養，但就我自己在教學. 現場中的經驗和觀察，許多教師仍然扮演著傳遞教科書內容的角色，多數學生依舊將歷史視為「背多分」的學科，以記憶與背誦作為學習歷史的方式，耗費體力與時間將日期、年代、人名或特定事件的發展過程等資訊記起來而缺乏反思，習慣追求唯一的標準答案。如此一來，學生即便累積再多史實知識，也無法養成以歷史性的眼光來理解世界，更無法享受學習歷史的樂趣，難以切合歷史教育的目的。. 綜上所述，歷史教育欲培養歷史思維能力，否則學生在歷史課堂所學將淪. 為斷裂知識的堆砌，無法讓學生對自己與世界有更深刻的認識與思考。因為有了這樣的體會，我決定以「培養學生歷史思維」為主題進行研究，並以其中的「歷史理解」以及「歷史解釋」兩個面向，設計相關的教材與教學活動，探究實施後對學生學習成效的影響以及針對教學過程進行反思。. 5.

(15) 第二節研究目的與問題壹、研究目的. 綜合上述的研究背景與研究動機，擬以我所在的教學場域進行研究，以本校. 八年級學生為研究對象，實踐以培養歷史思維為目標的課程設計和教學活動。研究目的如下：一、發展培養歷史思維的課程設計與教學活動。二、分析培養歷史思維的課程設計與教學活動之實施成效。貳、研究問題. 一、教師如何發展能培養歷史思維的課程設計與教學活動？二、實施培養歷史思維的教學活動後，對學生的「歷史理解」能力有何影響？三、實施培養歷史思維的教學活動後，對學生的「歷史解釋」能力有何影響？. 6.

(16) 第二章文獻探討. 本研究以「培養學生歷史思維」為主題，以下就「歷史思維」、「歷史思維. 能力」以及「培養歷史思維的教學策略與運用」進行文獻探討。. 第一節歷史思維十九世紀著名的英國史學家 Lord Acton 曾說：歷史不僅是一門特殊的知識，也是其他各門知識的一種特殊模式與方法…它包含其他科學，並記載他們的進步及確定各種真相的試驗。在效用上，歷史思維（historical thinking）駕於歷史知識（historical knowledge）之上。周樑楷（2006）認為這段話的最後一句是最重要的，強調歷史思維的層次高過於史實知識的堆砌。歷史思維的重要性不言可喻，其內涵值得我們探究。胡昌智（1988）認為，歷史思維是一種感知人類過去行為的活動，了解過去人們各種行為以及現在生活中的權力關係、科技、文化等客觀環境現象，從中提出意義，增進對自我的了解。馮克誠（1999）則強調歷史思維的特殊性，主張歷史思維是一般的思維活動與歷史學科特有的思維活動的融合，是揭示歷史本質和規律的邏輯體系。單文經（2016）的文章中介紹了美國史丹佛大學歷史教育學者 S. Wineburg 的主張，Wineburg 認為歷史思維和一般的思考是不同的，既不是一種天生本然的活動歷程，也不是來自心理發展而突然形成的某種能力。在面對過去時，不完全接受所有的說法，反而以質疑、追問和探究的精神，活化思考進行有效探索。. 7.

(17) 根據上述論點，歷史思維能幫助我們探究人類從過去到現在的活動，但歷史思維的運作並不是被動的吸收地名、人名、戰爭等具體的史實或現象，而是要對「過去事情的了解」進行思考。在林慈淑（2010）的著作《歷史要教什麼？英、美歷史教育的爭議》中，介紹了 Peter Lee 將史家建構歷史的關鍵概念分為兩類，一類是「實質概念」（substantive concepts），例如：人名、地名、年代等具體名詞，乃至君主、教會、民主、通貨膨脹等用以涵蓋過去各種現象的概念語詞。另一類 Peter Lee 慣稱為「第二層次概念」（second-order concepts），亦有學者稱為「建構意義的歷史概念」或是「學科組織原則」，這類概念指的是史家組織歷史事實、賦與歷史意義的基本原理。所以，符合歷史思維的歷史教學，應該在實質概念的基礎上，培養學生的「第二層次概念」，最終達到清楚歷史是甚麼以及為什麼的目的（吳嘉琪，2010）。而這樣強調歷史思維的歷史教育趨勢，出現在 1970 年代英國的「新歷史科」運動，主張學習歷史不應該只是認識「發生了什麼事」，應該讓學生有機會理解史家究竟如何「建構過去」（林慈淑，2010）。此一歷史教育改革的浪潮在英、美兩國傳播開來，葉小兵（1996）翻譯美國歷史科國家標準中對歷史思維的相關論述，可以幫助我們對歷史思維在歷史教育中的重要性有更進一步的認識：歷史學習所涉及的不只是被動地接受史實、年代、人名和地名，要使學生對歷史有真正的理解，就讓學生進行歷史的思維：提出問題並整理能夠證實他們答案的證據，掌握的史實要比教科書所提供的更多，自己去檢驗歷史的紀錄，查閱文獻、雜誌、日記和觀察遺物、遺址以及其他的歷史證據，對這些歷史紀錄所顯示的內容進行有想像力的思考，並對當時環境中的各種觀點加以比較。（引自葉小兵，1996）. 8.

(18) 重視歷史思維的歷史教育不只能行於歐美，臺灣在經過了解嚴和 1990 年代教育自由化的改革聲浪，教育部重新編寫課程大綱。1995 年，教育部修訂《高級中學世界文化（歷史篇）課程標準》，由周樑楷教授負責擬定大綱，課程目標提及：「明瞭文化的變遷及影響，以培養歷史的思維方式。」而周教授對歷史思維的定義是：指一種以歷史知識做基礎的思考方式，是先發覺歷史真貌，而後再從時間順序中，瞭解演變過程（周樑楷，1996）。可見，學習歷史必須兼顧前段所說的實質概念與第二層次概念。1996 年，教育部頒布《普通高級中學課程暫行綱要》，以課程綱要取代課程標準，象徵對課程內容的鬆綁。而 95 暫綱中對歷史科設定了四項目標，第一項即為「培養歷史學科的方法，藉由歷史問題的探討提升學生的思維。」2011 年所公佈的 101 課綱，將歷史科的課程目標增加為五項，第二項為「培養學生具備蒐集資料，探討歷史問題，進而提升其歷史思維的能力。」除了高中歷史科，國中的九年一貫社會領域能力指標以及十二年國教的社會領域綱要草案，都可以發現歷史思維的培養是重要的目標。從上述課綱的沿革發展來看，近二十年來，不論課綱內容如何調整，「歷史思維」都被認為是歷史教育的優先項目。從上述內容可知，歷史思維包括歷史知識與歷史的學科概念，其運作與一般的思維活動迥然有異，所以更需要教師的提點與引導（單文經，2016）。而歷史思維的培養須以歷史事實的充實在先，再從歷史的時間框架中瞭解事物的來龍去脈、因果變化，進而對變化的原因提出說明，得到歷史為什麼會發生的解答，最後獲得具有意義性的思維結果。強調歷史思維的歷史教育，將能使學生對歷史何以成為歷史有更深刻的認識，而學生習得了理性探究過去的程序與方法，不僅眼界隨之拓展，思考事物的角度也隨之變化，最終能以謙遜的態度看待世界。. 9.

(19) 第二節歷史思維能力與指標. 陳妍岐（2011）在其研究中對歷史思維能力做出了簡單的定義：應用歷史. 思維的相關概念與內涵，採取有效的歷史思維策略與方法，最後達成歷史的某種目的或使解決某些歷史的問題。而宋佩芬（2008）則是透過歷史學家「做歷史」的程序與目的，對歷史思維能力作出具體而清晰的描述：歷史學家的工作是了解並解釋過去曾經發生的事，而他們僅能就所擁有的證據盡量建立合理的解釋。因此，他們必須盡量搜集完整的「證據」，及考慮所有可能的「觀點」，並根據該「時序」中人物信念、價值，與角色等「背景」因素，運用「神入歷史」/「歷史同情的想像」推論可能的「因果關係」，提供「詮釋」，即做歷史「敘述」，以了解「為什麼」某件事會發生。而回答「為什麼」的過程所需要的就是歷史思維的能力。（引自宋佩芬，2008）. 在這段扼要的論述中，可看出歷史思維能力分成概念性與程序性兩類。前者. 指的是時序理解、文化多元、變遷與延續、原因與後果等；後者則包括了歷史探究、資料解讀、證據運用、表述過去等（林慈淑，2010；單文經，2016）。. 林慈淑（2016）指出，英國的新歷史科運動提倡讓學生適度理解歷史學科的. 知識特質，習得史家的研究之法。這股改革風潮具體表現於 1972 年由「學校歷史科計畫委員會」（School Council History 13-16 Project，簡稱 SCHP）啟動的教學實驗：「歷史科 13-16」，針對 13 到 16 歲學生的歷史學習，藉由課程重構、教材設計，以探索教導學生歷史思維和探究方法的可行性。林慈淑（2010）在《歷史要教什麼？英、美歷史教育的爭議》一書中，詳細介紹 SCHP13-16 以及其他先後實行的教學實驗，都是立基於美國教育學家 Bruner 的教育理論。Bruner 最為人. 10.

(20) 稱道的觀點為：任何學科的教學，都必須以教導學科的結構原理為宗旨，而所有學科的基本原理都可以教導給任何年齡層的學生。1980 年，里茲大學的 Shemilt 考核 SCHP13-16 的研究報告後，肯定教導歷史概念的必要性及可行性。同樣是英國學者的研究，Booth 選擇在中學進行教學實驗，利用討論、閱讀史料及報告等方式進行教學，17 個月之後測試學生的歷史觀念和歷史推理的技巧是否有所進展。測驗之後，Booth 肯定學生本有各種潛力去掌握複雜抽象的概念，只要利用合適的教學方式與引導，16 歲以前的學生不難達到歷史的理解。（周孟玲譯，1998）而最有名也最具代表性的實驗要屬英國在 1992 年開始實施的大型研究計畫— CHATA（Concepts of History and Teaching Approaches:7-14），該計畫由 Peter Lee、 Alaric Dickinson 和 Rose Ashby 主持，旨在探測學生如何看待因果、證據、歷史解釋等「第二層次的概念」。主要透過史料閱讀與提問設計，例如以「同一段歷史，兩個不同的故事」，來觀察學生如何解釋看似矛盾的思考敘述，分析學生歷史思維的進程與梗概，結果發現有些學生顯露出層次甚高的思考。. 以上幾項英國學者在教學現場進行的實驗，最終的關注都在激發學童培養歷. 史思維的能力，並且都得到了正面的結果，學童有思考歷史的能力，也有潛力實踐歷史的探知活動。之後，培養歷史思維能力的目標在 1990 年代起落實於國定課程的綱要中。英國在 1995 年修訂的國定歷史科課綱中便可見「第二層次概念」的內容，針對十一到十四歲的學生（階段三，大約相當於台灣的國中階段）列出歷史學習的五個「關鍵要領」（key elements）（林慈淑，2001；周孟玲，1998），即欲培養學生的歷史思維能力：. （一）時序觀念（chronology）：要有歷史編年紀事架構的概念，知道時代、人物和事件的先後次序和稱謂。. 11.

(21) （二）歷史知識和歷史理解的廣度與深度（ range and depth of historical knowledge and understanding）：對一個時代的社會思想、文化信仰之特色與多元性加以分析，能解說歷史事件的因果，對學習單元中的主要事件有全局概念，更要能運用之前所學的知識把地方史、英國史、歐洲史和世界史連起來。. （三）歷史解釋（interpretation）：能認識不同解釋的原因，並能對不同的解釋加以分析、評價。. （四）歷史探究（enquiry）：學習利用各種文獻、遺跡、史料等，掌握整理搜集的技術，學習如何提出有意義的問題，最後進行評價並得到結論。. （五）組織與溝通（organization and communication）：運用準確的知識、技術和理解力，對豐富的資料訊息做出合理的選擇及整理，構寫成實質的解釋說明。. 雖然英國的國定課程自 1995 年起自 2008 年歷經數次翻修，但始終如一的. 堅持：歷史教學不能只注重史事的傳授，還應該落實地教導歷史研究所必備之思考與能力（林慈淑，2010），讓學生理解歷史學家「做歷史」時所運用的特殊概念及方法，甚至能嘗試著操作這些學科原理。. 美國歷史科課程同樣重視歷史思維能力的培養，1994 年出版的「歷史科國. 定課程標準」，訂定從幼稚園到 12 年級的學習目標，可分為「歷史的了解」與「歷史的思維」兩大方向，前者指的是學生對國家及世界歷史應知道什麼，包括社會、政治、科學/技術、哲學/宗教以及美學，並分析當代議題和現今公民面對的問題；後者則是使學生能用以做評價的證據、發展比較及因果分析的能力，從而解釋歷史的紀錄，建構正確的歷史性論證與回顧，這些亦可作為決定現代生活的基礎。在「歷史的思維」綱目下，可分為五個標準（吳翎君，2002；林慈淑，2010）：. 12.

(22) （一）時序思考（chronological thinking）：細察時間的始末、確認事件發生的時間進程，過去、現在和未來。. （二）歷史的理解（historical comprehension）：包括聆聽歷史故事的敘述，養成了解的能力。以及確認故事敘述結構的基本元素（角色、情境、事件的發生時序，原因及其結果）；並透過當事人的眼光及經驗參照所獲得的文獻、藝術、用品及其他當時的紀錄做出描述過去的能力。. （三）歷史的分析及解釋（historical analysis and interpretation）：對過去及現在來自不同團體及不同人們的經驗、信念、動機、傳統、希望、恐懼等，要有能力比較其異同；分析這些不同的要素如何影響人們的行為；並考量多方觀點及多種原因；比較及評價過去的歷史解釋。. （四）歷史的研究能力（historical research capabilities）：包括在歷史的檔案、用具、照片、訪問歷史場地及親眼所見時發現問題的組織能力；判斷上述史料的可信度及權威性；並創作一個正確的歷史敘述及支持他的論證。. （五）歷史議題的分析與決定（historical issues-analysis and decision-making）：包括有能力確認在歷史文獻、地方社區及州等人們面臨的問題，能夠分析人們在這些情境上產生的各種興趣及觀點，能夠評析處理這些問題的不同選擇以及能夠分析這些決定可否達到目的、這些行動是否良好並說明為什麼。. 綜合上述大西洋兩岸的歷史課程標準來看，英、美兩國均重視「第二層次概. 念」的培養，且在前三項是相同的，包括時序觀念、歷史知識的理解以及對歷史的解釋。第四項雖然兩國在名稱上有所差別，但是實質內容大同小異，英國的「歷史探究」是要求學生從不同資料發現能佐證課文敘述的證據；美國的「歷史研究」. 13.

(23) 則是要求學生能分析史料內容並建構合理的解釋。兩者都主張培養學生能「像個歷史學家」，以歷史學的研究方法進行學習。至於第五項，雖然兩國在名稱上差別頗大，但以實質內涵而言，都是希望學生能針對差異進行探究，搜集可能證據後，經過組織以及與他人的溝通、討論，再形成自己的想法（陳妍岐，2011）。. 由前述比較可知，英、美兩國在歷史教育上，不約而同的重視歷史思維能力. 的發展，且對於歷史思維能力的內涵有英雄所見略同的看法。本研究參考英國與美國的課程標準，訂出五項歷史思維能力，依序為：時序觀念、歷史理解、歷史解釋、歷史研究、歷史議題分析。考量本研究實施對象為八年級學生，並且是利用歷史課堂時間進行研究，由於每週授課節數僅有 1.5 節，且學生對中國近代史的內容較為陌生，難以針對每項歷史思維進行教學活動。在九年一貫社會領域綱要的「人與時間」主題軸中指出，國中階段的學生要認識台灣、中國和世界歷史的發展過程，要能「了解並描述歷史演變的多重因果關係（指標 2-4-6）」，以及指標 2-4-5：「比較人們因時代、處境與角色的不同，所做的歷史解釋的多元性」，這兩個指標與前述的「歷史理解」與「歷史解釋」不謀而合。所以我選擇「歷史理解」與「歷史解釋」作為本研究所欲培養學生的思維能力，並引用邵宗儀（2006）所做的整理，為兩項思維能力列出指標如下表 2-1 歷史思維能力指標. 歷史思維能力 1.. 2.. 歷史思維能力指標 1-1 能了解歷史事件的背景歷史理解 1-2 能說明歷史事件的因果關係 1-3 能自歷史情境中理解當時代人物的作為 2-1 2-2 歷史解釋 2-3. 能比較不同歷史敘述的觀點能區別歷史事實與歷史解釋的不同能根據資料及基礎知識，對歷史事件提出合理的敘述或評論 14.

(24) 第三節培養歷史思維的教學策略與運用. 1972 年由英國里茲大學為核心推動的「學校委員會歷史科研究計畫」（簡. 稱 SCHP13-16），設計以探究為基礎的問題解決型（problem-solving）教學模式，讓學生透過史料考察與提問認知歷史的學科本質，並在筆試時採用「結構試題組」取代申論體與選擇題，讓學生根據完全陌生的史料來回答問題，以測驗他們歷史思維的程度（陳妍岐，2012）。最後的研究報告指出，透過適當的教學原理、方法和教材，能提升學生的歷史思維能力。這個研究帶動了更多學校加入革新歷史教學的行列。. 臺灣也有許多現場教師和研究者投入研究。吳翎君（2004）針對國小五年. 級的學童進行為期兩年的行動研究，以臺灣史為教學內容，設計八個單元「理性理解歷史」的課程方案，搭配年表圖表教學法、戲劇教學、概念構圖等多元的教學策略，結果發現透過上述方法可以提升國小學生的歷史思維能力。同樣是以臺灣史為範圍，吳嘉琪（2010）在七年級實行五堂課的個案研究，運用直觀教學法、問題探究法以及講述法，搭配「資料-問題」的學習活動單，以了解七年級學生歷史理解程度和歷史思維運作的特徵。. 從上述研究成果可知，在課堂上培養學生的歷史思維不拘泥於某一種教. 學方法，本節將探討四種教學策略應用在培養歷史思維的效益，包括講述教學法、影視教學法、文本閱讀法和探究教學法。壹、講述教學法. 「講述教學法」指的是在課堂中，教師運用語言講說，學生接受訊息的方. 式進行學習的一種教學法（吳嘉琪，2010）。在教育改革浪潮下，講述教學（lecturing）似乎意味著不好的教學。但在臺灣的教學現場，講述法運用在歷史. 15.

(25) 教學可說是非常普遍。黃麗蓉、賴思儀和楊淑晴（2011）對一千多名中學生進行問卷調查，發現 95%的中學生認為在歷史課堂上主要的學習活動為聆聽教師敘述故事以及對過去事件的詮釋，可見在教學方法百花齊放的現在，講述法仍為中學歷史教師主要的教學方式。實際上，每一種教學方法的存在均有其可取之處。宋佩芬（2008）在〈講述中的歷史思維教學：一些可能與問題〉一文中指出，好的講述法可以讓學生在短時間內掌握有用的知識，並引用多位學者的研究成果佐證之，例如：McLaughlin 和 Mandin 主張，好的講述可以刺激學生在批判思考及問題解決等能力上打好基礎。而 Brown 和 Manogue 則認為講述對於學生的好奇心、學習動機都有正面影響，並能引導學生創意思考。歷史學家或歷史老師就像說故事的人，若能掌握學生的先備知識，透過清晰的講述和精采的故事鋪陳，將新舊知識有邏輯、有順序的組織、陳述，是有可能在講述教學的過程中向學生示範「因果關係」及「神入歷史」兩種歷史思維能力。宋佩芬（2008）的文章還提到了兩位美國學者 Brophy 和 VanSledright 的研究，他們介紹了一位五年級教師 Mary Lake 的教學模式，說明其歷史教學雖以講述為主，但藉由師生問答、帶領學生體會，以及想像當時人的處境等方式提供歷史思維的基礎，同時將「深入學習」的部分以寫作業的形式進行，讓學生有使用歷史思維的機會。在 Lake 的教學過程中，學生能學到的是歷史的理解、神入與實作的能力。貳、影視教學法. 周樑楷教授自 1990 年開始發展影視史學，亦即以視覺的影像和影片的論述，. 傳達歷史以及我們對歷史的理解（劉怡芳，2007）。周樑楷主張，「影視史學」不限於電影與電視，凡是任何圖像符號，不論靜態或動態，都屬於這個範圍（陳正田，2010）。在教育現場也可看見影視史學的運用，尤其在開放教科書之後，課. 16.

(26) 本的編排愈趨活潑，不僅加入許多圖片、概念化圖像，也提供影片資料給教師使用。在技職院校從事歷史教學的詹宗祐（2009）認為，在圖像化世代中如能有效運用圖片及影像資料，對教學會有相當大的幫助，而連續動態的影像資料又比單一影像的圖片更具優勢。劉怡芳（2007）更指出，歷史影片能使觀眾有如目擊者。若是在課堂上運用影視教學，能拉近學生與「歷史」的距離，讓學生透過雙眼進入歷史的情境之中，去面對或接觸已經過去的歷史人物、事件或文物，從而增進學生對歷史氛圍的理解。陳正田（2010）將圖像教學法應用在國中七年級的日. 治時期台灣史課程中，其研究成果同樣對影視教學持正面觀點：學生以圖像和符號的視覺方式組織教材，可增加刺激、加深訊息的回憶，有助於學生在日後提取記憶；同時能將抽象的思考及知識結構轉化為圖像，使學生由可見的圖像中，進行概念的連結與擴散想像的空間，因而達到統整歷史知識的成效。參、文本閱讀法. 張元教授等人負責修訂的「101 課綱歷史科測驗目標考試說明」中指出：歷史學養主要是透過歷史文本來達成，在高中歷史教育階段，學生應學習如何閱讀歷史文本。所謂閱讀，乃是一種憑藉著文本進行思考的動態過程，需要學習者運用已知、發揮想像，才能獲得更多心得，也從而由歷史文本中增進對歷史的認識。所謂文本，則是內容訊息與媒介形式的綜合體。……。閱讀歷史文本，或者歷史性地閱讀文本，即是要將文本放置在特定歷史脈絡下，解讀其意涵。（引自張元，2015）. 17.

(27) . 張元（2015）認為，可以運用在教學上的文本資料，就在第一流歷史學者的. 著作裡。學生學習歷史的主要目標是在了解歷史這門知識，帶領學生接觸傑出史家的論著就是關鍵的起點。為了推廣文本閱讀，張元教授取材范著、張蔭麟、錢穆等史學大家的著作，在清華大學進行教學實驗，得到學生正面的迴響，張教授並將自己設計的文本閱讀試題放置在部落格供人參考，不遺餘力的鼓勵教師使用文本閱讀的教學法。. 實際上，在一綱多本政策上路之後，大考試題內容逐漸跨越教科書限制，. 促使教師補充相關歷史資料，方可面對多變豐富的考題內容（莊德仁，2014）。閱讀歷史文本不僅在高中受到重視，十二年國教社會領域課綱草案同樣指出在應透過歷史資料的閱讀與解析，增進學生的歷史思維能力。是故，在歷史課堂上以閱讀歷史名著等文本資料是教師可善加利用，甚至不可不用的教學策略。莊德仁（2014）認為，在閱讀文本後，藉由適當的提問，如：資料的主旨、寫作者的用意、隱藏的企圖…等，能讓學生了解學習歷史不僅是記憶人、事、時、地、物等第一層次的歷史知識，更要學習「如何呈現過去」，而這也是近年來歷史教學所強調的歷史核心能力。多年來致力推廣文本閱讀的張元（2015）更明白指出，若我們深信學生學習歷史的主要目標在於了解歷史這門知識，帶領學生接觸傑出史家的論著，就是關鍵的起點。. 高中教師唐惠美（2017）實際將文本閱讀融入高一的中國史教學，發現能. 夠深化學生對歷史的理解。唐惠美認為所選用的文本可成為搭配講課的補充資料，彌補課本綱要式敘述的不足，讓學生獲得更脈絡性的理解。也可以採取兩段以上的資料並用，作為比較或是不同立場的說明，還可與課本敘述互為印證、互為補充，讓學生進行多方面的思考，試著理解不同作者的看法。唐惠美認為運用文本. 18.

(28) 閱讀法，以寫作清晰、脈絡明確的文本配合條列式陳述的課本，能給予學生更深入與強化性的說明，對於學生理解時代思想特色及歷代制度的演變都能達到畫龍點睛的效果。肆、探究教學法. 吳翎君（2004）在其著作《歷史教學理論與實務》中指出，探究教學法是指. 以學生的「探究」（inquiry）和「發現」（discovery）為主的教學活動，其意義是指教學者有技巧地提出問題，鼓勵學生去調查一個範圍的主題，使學生在探究訓練過程中，對自己的學習更有責任感的教學方法，就像古希臘哲學家蘇格拉底所採用的「產婆法」。所謂的「探究」是指由學生主動去探詢問題並尋求解決問題的方法，不直接告訴學生答案，而是讓學生自己去發現答案，也就是說，教師必須以「為什麼」取代「是什麼」來引導學生投入課程活動，其過程特別重視學生思考的系統性、合理性（吳嘉琪，2010）。由此可知，探究教學法是一種「以學生為中心」的教學方式，符合近年來翻轉教學的理念，重視學生主體性及思考能力的特性無疑對培養歷史思維能力是有幫助的。. 教育部電子報（2011）曾有專文介紹探究式教學法在歷史科的運用，文中介. 紹了美國學者 Stephen Lazar 的主張，他認為透過問問題的探究式教學可以同時達到教導歷史知識與訓練批判性思考兩種目的，並提出幾項教學要領，例如：教師須找到適當的教學材料、學生應對歷史事件有一定程度的認識才能討論較細緻深入的問題，以及要讓學生自行去尋找證據來支持自己的論點。Lazar 的看法顯示出教師必須對學生能力有一定的掌握以及做好充足的備課功夫才能讓探究式教學發揮成效。吳翎君（2004）的著作中介紹了 Levsitk & Barton 兩位學者提供的探究教學法在歷史教學上的四項原則：. 19.

(29) . 1.. 問題是值得討論的。. 2.. 問題不是簡單或單一的答案。. 3.. 學生可獲得足夠和適當的材料，以促使他們能嘗試回答問題。. 4.. 藉由想像力進入過去。. 這四項原則與 Lazar 的主張可說是不謀而合的，Levsitk & Barton 進一步說明，. 探究教學法須連結學生過去的學習經驗，始能做深入的探究，而激發探究的原因，往往來自對於先備知識的挑戰。所以教師必須要掌握學生的先備知識和問題核心，建立起探究問題的教學鷹架（Scaffolding），並適切運用 5W1H（who，when，where， what，why，how）的方法（吳翎君，2004）。. 關於探究教學法在歷史科的實際應用成效，可以香港的教育改革與課程變遷. 作為例證。香港自 2001 年以來，教育當局大力提倡以「探究學習」作為中國歷史科的教學策略，任教於香港真光中學的區寶文訪談 31 位來自六所中學的中三學生（相當於臺灣的九年級學生），檢視探究教學在歷史科的實踐概況。受訪學生認為在進行歷史探究與史料學習後，對歷史事件的分析、建立己見、論證和綜合表達四方面的能力都是有所幫助的，不僅提升了個人的歷史思維能力，對於應付考試亦有所助益（區寶文，2015）。. 以上共介紹了四種現今被廣泛運用在教學現場且能培養學生歷史思維能力. 的教學方法。每一種方法都有其優點和使用上需要注意的細節，教師可根據任教學生的特性、教師本身的風格、學校的硬體設施支援等。條條大路通羅馬，選擇最適合自己與學生的教學策略，才能發揮最大的教學效益。. 20.

(30) 第三章研究設計第一節研究方法與流程壹、研究方法. 本研究採用行動研究法，一般認為行動研究法由 K. Lewin 首先創用，強調. 「研究」與「行動」結合，情境參與者基於解決實際問題的需求，與專家學者或組織成員共同合作，將問題發展成研究主題，進行系統研究，講求實際問題之解決的一種研究方法。在行動研究法的方法上，問卷調查、研究者的工作札記、錄音或錄影紀錄、三角交叉檢證等都是可供選用的研究技巧，而從事行動研究的最終理想是引導實務工作的變革與改進，是故，行動研究的結果固然重要，發現問題的領域與焦點、規劃解決問題的行動方案、實踐行動過程與評鑑回饋過程當中的自我發展是更為重要的（蔡清田，2011）。. 本研究是基於我在學校任職以來遇到的教學困境而展開，有感於許多學生學. 習歷史只在課本上的知識，且以為歷史知識的記憶、背誦就是學習歷史的全部，考試達到高分就是學好歷史的表現。我認為這不符合歷史教育的精神與目標，因此決定進行本研究。本研究旨在嘗試設計能培養學生歷史思維的課程，並探究此課程與教學對於學生學習歷史的經驗會有何變化。但囿於每週授課時間有限，若要讓學生厚實歷史知識後養成歷史思維，實在超過我的能力所及，所以我選擇歷史思維中的「歷史理解」與「歷史解釋」兩個面向來做研究。同樣重要的是，從研究歷程中發現教師在實施教學的過程中可能會遭遇哪些問題與困境，隨時修正及回饋，而整個研究自開始到結束都將是寶貴的成長經驗，可作為未來設計教學活動的參考。. 21.

(31) 貳、研究流程. 本研究以八年級第二學期第二至第四單元為範圍，進行培養歷史思維的教學. 實踐，研究流程如圖 3-1 所示：. 發現問題與分析現況，蒐集相關文獻. 確定研究主題，持續蒐集文獻. 實行試探性研究. 文. 根據試探性研究結果修正，擬定研究計畫. 獻. 探. 討. 發展課程設計與教學活動. 階. 進行教學活動. 段. 蒐集、整理研究資料. 分析研究資料. 提出結論與建議圖 3-1 研究流程. 22.

(32) 第二節研究參與者及研究場域壹、研究參與者. 一、研究者我畢業自師大歷史系，任教邁入第十年，共任職過兩所學校。不論在哪所學校，根據長期以來在教學現場的觀察，發現學生學習歷史的方式多半是將教科書的知識、內容背起來，把年代、人物背得滾瓜爛熟或考試得高分就是「歷史很好」的表現，並將課本的敘述視為歷史事件的唯一樣貌和解釋，即便我在上課時多有補充說明，提供不同觀點，學生仍是被動的接收，難以理解歷史知識如何被建構？為何會出現不同的論述？基於這樣的現象，我想要進行行動研究，透過教材設計和適當的教學方法，培養、提升學生的歷史思維能力，並檢視學生的學習成效。二、研究夥伴（諍友）陳老師是同校的歷史教師，同樣畢業自師大歷史系，任教年資邁入第四年，目前在歷史研究所進修中。我與陳老師有任教相同年級，年紀和教學理念都相仿，溝通順暢且互相信賴，平時就會一起討論課程內容，交流教學心得、分享教學資源與上課方式，而且陳老師自今年起實行分組討論教學，經常在課堂上進行史料閱讀、比較的活動，我邀請陳老師和我一起討論課程方案、教學活動的設計。陳老師在我為了編製學習單焦頭爛額時給予寶貴意見，向我推薦值得參考的書籍，也在我分析學習單時加入討論，對我的分析結果提供更聚焦的方向。貳、研究場域. 本研究之場域即為我自己的任教學校，學校於 1980 年成立，位於市中心，. 以升學績效著稱，歷年來考上前三志願高中的學生數常居全市頂尖，因此也吸引. 23.

(33) 許多想拚明星高中的學生跨區就讀。目前普通班共 69 班，是市內學生數眾多的大校。我剛進這間學校時，便深刻感受到不論教師、家長和學生皆對成績與升學非常重視，我觀察到大部份教師的教學方法為傳統的講述法，鮮少分組活動或是合作學習，我認為這是受到升學導向的影響，以追求考試高分為目標，也可能是多年來的教學習慣使然；而且從七年級開始的考試和作業量就很大，尤其在段考前常可見班級放學後留下來考試、檢討考卷；九年級更是全力衝刺會考，在校時間被大大小小的考試填滿，教師上課的方式更顯保守，而學生錙銖必較於分數的態度更是明顯。近兩年來，翻轉教室的風氣盛行，加上許多年輕教師加入教學團隊，課室內開始出現分組教學、使用平板等較多元而活潑的樣貌。. 第三節研究對象及試探性研究壹、研究對象. 本研究以我任教的八年一班作為研究對象。班級人數共 32 人，女生 14 人，. 男生 18 人。若以段考成績來看，一班在各科的表現均屬於全年級的前段，且學生之間的表現落差不大。雖然我是從八年級開始接手任教歷史科，每週只有 1.5 節的授課時數，但是與學生相處融洽，學生的配合度也高。以學生性質而言，一班的女生較為文靜，上課專心且能勤做筆記；男生則相對活潑，少數人容易分心，因此需要在講述之間穿插師生互動、問答，並在教室內勤走動以提昇注意力。整體而言，班級的上課狀況良好且能主動提出問題，提問者通常是男生，有時候提出的問題較天馬行空又充滿想像力，他們會好奇歷史人物是基於甚麼原因做出決定。從平日的師生互動與學生提問中，我發現由於課本敘述簡略，容易導致學生認爲歷史事件只受到單一原因的影響，或是某個歷史人物決定了事件的發展，久而久之形成了思考單一化的習慣。而許多時候學生會用「以今論古」的方式理解. 24.

(34) 歷史，不會考量每個時代、每種文化的差異性。但在一學期的上課過程中，我能感受出八年一班的學生對歷史是有興趣，也願意學習的。貳、試探性研究. 為了瞭解學生歷史思維能力的表現情形並使研究設計更為完善，在研究實施. 前，針對八年級下學期第一單元「晚清的變局」實施教學並設計學習單在課後施測，對八年一班的學生進行為期三週的試探性研究，最後以試探性研究的結果作為課程設計與教學方法的修正依據。一、試探性研究的實施. （一）教學策略. 自八年級上學期接任八年一班開始，便使用根據課本編製的自編講義上課，. 每堂課以講述法和問答法進行，並將版書內容以及與課程內容相關的圖片、表格整理等呈現在投影布幕上，提供學生視覺化的學習體驗，同時節省書寫板書的時間。在第二章中，列舉培養歷史思維能力的幾種教學策略，良好的講述法能讓學生較容易且較快速地在時代演進的洪流中理解每一個時期的社會價值觀、信仰與生活習慣，而不會有以今論古的錯誤解釋。是以在試探性研究中，講述法仍是我所倚賴的教學方式。同時，我挑選合適的史料、閱讀文本以及圖像資料，與課程內容互相結合、融入，藉由多元資料的提供，不僅增加學生的學習興趣和新鮮感，更重要的是引導學生能就同一事件從不同的角度切入並深入思考。最後透過學習單的提問設計，讓學生在課堂時間作答，測試學生在現階段的歷史理解及歷史解釋的能力。. 25.

(35) （二）學習單設計我以三週的時間進行試探性研究，從第一單元「晚清的變局」中挑選三個章節，分別為：中西貿易的衝突、英法聯軍以及太平天國。在這三個主題的講述教學結束後施以學習單的測驗，我根據第二章文獻探討中所設定的歷史思維能力指標設計題目，每個題目都是問答題，讓學生在每節課的最後十分鐘完成。依據學生的作答內容，了解學生在歷史理解與歷史解釋兩方面的表現情形。以下依序說明每一主題學習單的設計構想： 1.. 中西貿易的衝突這一主題的內容主要描述 18~19 世紀英國欲打開與中國的通商之門，卻受. 限清廷的種種限制，最終爆發衝突。學習單的設計構想來自英國使節馬加爾尼覲見乾隆皇帝的事件，讓學生觀看並比較兩張乾隆皇帝的畫像（圖 3-2、圖 3-3），測驗學生的歷史解釋能力。. 圖 3-3 郎世寧所繪的乾隆大閱圖. 圖 3-2 英人繪製的馬加爾尼使華圖. 圖 3-2 是課本的圖片，由英國人在馬加爾尼覲見乾隆皇帝後所繪；圖 3-3 則是我從網路上搜尋到，由義大利籍的宮廷畫家郎世寧所畫的乾隆大閱圖，兩張圖像中的乾隆皇帝判若兩人。我利用「一個人物，兩種形象」的概念來設計. 26.

(36) 題目，以瞭解學生是否能比較不同歷史敘述的觀點，以及區別事實和解釋的不同。題目共兩題：第一題又分為兩小題，首先請學生指出乾隆皇帝的形象有何差異，然後請學生判斷哪一幅畫比較接近真實並說明原因；第二題則請學生說明為何同樣描繪乾隆皇帝的畫像卻呈現截然不同的樣貌。 2.. 英法聯軍咸豐年間，英法聯軍兩次攻打中國，兩次出兵的原因不同。英國對鴉片戰爭. 後在中國的貿易條件以及外交往來仍有不滿，便與法國聯手，各自利用亞羅船事件及廣西西林教案作為藉口，出兵中國。又因前往北京換約途中與清軍爆發衝突導致第二次英法聯軍。由於課本敘述簡單，在過去的教學經驗中，我發現學生多半只重視清廷戰敗後簽訂的條約內容，將條約背得滾瓜爛熟，卻對英法聯軍的「背景」與「藉口」混淆不清。所以，這份學習單的設計目的在測驗學生的歷史理解能力，瞭解學生是否能釐清兩國聯手出兵的背景、出兵的理由以及第二次英法聯軍的原因，試著說明兩次英法聯軍的來龍去脈。 3.. 太平天國太平天國由廣東人洪秀全創立，是一個有組織、有制度的政權。課本針對太. 平天國的制度，分成經濟、社會、思想三方面做介紹，並在每一段落的最後簡單說明看似理想的政策實際上並未兌現，而且引起堅守道統的知識份子與民眾的反感。最後陳述由於太平天國諸王內訌、西方國家的協助，以及湘軍、淮軍的鎮壓，使亂事終能落幕。由於課本敘述的篇幅有限，將太平天國的失敗原因分散於各段落，並直接定下結論，學生可能「知其然，而不知其所以然」。基於上述原因，這份學習單的設計概念在提供更豐富的文本資料，讓學生閱讀後能結合文本內容與課本論述，更完整而全面的分析太平天國覆亡的原因，藉以了解學生歷史理解的. 27.

(37) 能力。學習單的閱讀文本取材自美國歷史學者史景遷所著的《太平天國》，共摘錄四段敘述。包括南京城民、農村信徒、曾國藩等傳統儒生，以及西方人對太平天國的看法，讓學生對太平天國有更立體且多面向的觀察，進而分析出太平天國失敗的因素。二、試探性研究結果. （一）學生能力分析 1. 學生能比較並表達文本的差異. 在課堂上，我將圖 3-2、圖 3-3 兩幅乾隆皇帝的畫像呈現在 ppt 上。由於投影. 布幕呈現出來的圖像很大而且色彩清晰，給予學生更強烈的視覺刺激，所以學生能更清楚的比較兩幅圖，大多數學生在學習單中都能指出兩幅畫有極大差異且能簡要說明差別何在，通常是用相反的形容詞來描述兩張圖。以下摘錄五位學生的作答：. S43：左邊看起來比較懶，右邊看起來比較積極。. S29：圖一是醜化，圖二是美化。. S03：圖一較肥，對人不屑；圖二較瘦，驍勇善戰。. S39：圖一較為頹廢，圖二則是較勇猛。. S15：一個很胖，一個很瘦. 多數學生對兩幅畫呈現的差異性看法相似，覺得兩幅畫對比強烈，也能清楚扼要地說明自己對兩幅畫的感受。. 28.

(38) 2. 學生的看法容易受課本影響由於中西貿易衝突學習單的圖 3-2 是來自課本的圖象，課本對這張圖的說明是「此圖為當時英國人所繪，可見畫家刻意醜化中國人的形象。」雖然教師在課堂上時曾提醒學生按照自己真實的想法來回答問題即可，不需要跟從於課本的描述，但從學生的回答內容仍可見學生對歷史人物的印象、觀感容易受到課本敘寫方式的影響。有 13 位同學認為圖 3-3 由郎世寧畫的乾隆比較接近真實，他們大多認為圖 3-2 是被刻意醜化的或是加入個人主觀的。. S04：圖二較真實，圖一因為英國不滿中國的所作所為，所以刻意醜化。. S01：圖二沒有加以刻畫，比較沒加入主觀想法。. S09：我認為圖二才是（真實的），因為較無偏見。. S11：圖二可能較真實，因為英國使節可能是故意醜化. S26：圖二（是真實的），因為圖一摻入個人偏見。. 由上述回答可見，學生多是依照課本說法來看待圖 3-2 的畫像，認為圖 3-2. 是英國人在與乾隆交涉貿易事宜失敗後，對中國人有負面印象所以帶著偏見描繪出醜陋的乾隆皇帝和中國官員。. （二）修正方向. 根據第一單元的試探性研究結果，研擬出三點修正方向：. 1. 閱讀文本的篇幅不宜過長，且須符合學生的閱讀理解能力. 在試探性研究實施過程中，我觀察到學生因為習慣課本短篇幅的敘述以及. 自編講義條列重點的編排模式，所以太平天國的學習單一口氣出現四段較多字數的敘述，對於閱讀速度較慢和理解能力偏弱的學生而言是很不容易吸收的。. 29.

(39) 本研究的目的在培養學生歷史思維能力，並非閱讀測驗。所以，提供給學生的閱讀文本應經過適當的刪減和改寫，在維持文本原意的原則下盡量降低閱讀的困難度，讓學生容易進入文本的故事情境。 2. 結合探究式教學法引領學生主動學習、增加動機經歷為期兩週半，一個單元的試探性研究之後，我發現若要引發學生對歷史事件或人物有課本之外的深入思考、判斷，必須要先激發學生的學習興趣並確實掌握學生對課程的吸收程度。我習慣使用的講述法雖能較迅速的將 Peter Lee 等學者所分類的「實質概念」說明清楚，亦即講述法能較有效率將歷史事實和抽象歷史概念表達清楚，前者如公行、馬嘉爾尼等具體名詞，後者如天朝體制、片面最惠國待遇等，的確是對每次段考都在和時間賽跑的我來說最有效率的上課方法。但是在試探性研究的過程中，我發現雖然已經準備了許多圖片資料來引起學生興趣，在單方面講述完發下學習單時，學生的反應是有些不知所措的，我認為是和以往的教學模式落差太大導致學生無法適應。雖然學生們還是很配合的完成學習單，卻也感受到他們並不清楚寫學習單的用意為何。所以在正式的研究中，我在一開始就扮演著引導者的角色，透過探究式教學的方法，利用史料閱讀、影視資料、互動問答等方式，先引起學生的學習動機與興趣，設計合適的問題讓學生進行討論、資料爬梳而後得出答案，逐步帶領學生投入歷史情境中，慢慢習慣自己找尋答案的模式，而不是如往常的倚賴教師。而我會在寫學習單之前適當說明問題，讓學生能利用課堂所學充分思考、探究後再行作答，也才能真正看出學生歷史思維能力的改變。. 30.

(40) 3. 給予學生充分時間完成學習單. 在試探性研究中，對教學流程的安排是講述教學約佔四分之三，最後 10 分. 鐘才讓學生寫學習單，在 10 分鐘內要閱讀長篇幅的文本及回答問題，即便是平時反應敏捷、學業表現卓越的孩子都顯得捉襟見肘，更不可能在課堂上讓學生們分享、討論。所以在正式的研究設計中，將每節課最後寫學習單的活動拉長為 15 分鐘，至少讓學生能有充裕的時間消化文本內容、理解題意，最後敘寫出自己的想法。. 第四節資料蒐集與研究效度壹、資料蒐集的方法. 本研究採取的是質性的研究方法，陳向明（2002）認為質性研究中資料蒐集的方式非常多元，包括訪談、觀察、口述史、敘事分析…等。研究者必須根據研究問題、研究目的及研究場域等面向來決定要蒐集哪些資料以及利用哪些方式。本研究旨在透過課程設計與教學活動，培養學生的歷史思維能力。因此，我利用觀察法與文件分析的方式，蒐集以下三種資料並據以分析、歸納，最後得出研究結論。. 一、課堂觀察記錄在研究實行期間，每次授課過程皆進行錄影，事後針對上課過程中的學生表現、師生互動與特殊軼事加以記錄，藉此分析學生上課時的歷史思維表現。. 二、學習單在每節課的最後 15 分鐘，讓學生書寫學習單，並要求學生在課堂時間內完成，以避免當成回家作業可能會出現抄襲、遲交甚至難以回收的情形。該節課下. 31.

(41) 課時請小老師收回學習單，我根據學生每一次的作答情況，分析在教學活動後學生的歷史理解與歷史解釋兩種思維能力表現。. 三、省思札記省思札記為我在研究進行期間中，從文獻的閱讀、教學策略的研擬、教學素材的蒐集以及教學實施的整個過程，隨時進行自我覺察與反省。省思重點在過程中遭遇的困境與我所想到的解決方式，例如學生反應是否符合預期，上課節奏是否流暢、教學材料是否合宜；以及研究過程中得到的種種啟示。貳、資料編號. 資料編號包括課堂觀察紀錄、課堂學習單、省思札記，編號方式如表 3-1：表 3-1 資料編號. 編號. 意義. 觀一，180101. 主題一的課堂觀察紀錄，年月日. 學 S01，180101. 一號學生的學習單，年月日. 省一，180101. 主題一的省思札記，年月日. 參、研究效度. 由於同時兼具本研究的設計者與授課者，資料蒐集後的內容分析檢核工作也由我一人進行，為避免在分析上流於個人主觀而影響研究的效度，在資料分析時將參考課堂觀察記錄表、課堂學習單、省思札記三種文件，隨時和研究諍友針對課程設計、教學過程以及學習單的書寫情形進行討論，盡力使研究結果不摻入個人主觀意識。. 32.

(42) 第四章教學實施歷程本章主要詳述課程規劃與教學實施的歷程。第一節為課程規劃，第二節描述教學實施情形，按四個教學主題依序說明；第三節則是教學成效的評估。. 第一節課程規劃以下分別就課程設計、教學策略、教學實施流程，以及教材內容這四個面向來探討培養歷史思維的課程規劃。壹、課程設計. 我以八年級下學期的「清末的改革」、「清朝的覆亡」以及「民初政局與社會變遷」三個單元作為課程設計的範圍。考量每週只有 1.5 節的授課時數，僅挑選三個單元中的四個主題進行培養學生歷史思維的課程設計與教學實踐，四個主題按教學順序為：自強運動、戊戌變法、義和團事變以及袁世凱的執政，挑選這四個主題的原因是在課本對這些事件的敘寫中，或是因果關係流於簡化，或是敘事觀點的單一化，容易使學生對事件的發展或相關人物產生誤解。每個主題的教學節數均為一節課，自研究開始至結束共八週。根據我所設定的每個主題所欲培養的歷史思維能力與社會領域分段能力指標結合，訂定每個主題的教學目標。整體課程安排如表 4-1。. 33.

(43) 表 4-1 課程設計主題. 自強. 章節. 上課日期. 2-1. 3/13. 2-4. 3/27. 能力指標. 運動. 戊戌變法. 義和團事. 3-1. 3/31. 2-4-5 比較人們因時代、處境與角色的不同，所做的歷史解釋的多元性。 2-4-6 瞭解並描述歷史演變的多重因果關係。. 變. 袁世凱與二十. 4-1. 4/27. 一條. 教學目標 (1) 了解自強運動的背景與改革內容 (2) 分析自強運動成效有限的原因 (3) 提出對自強運動的評論 (1) 了解推行戊戌變法的原因及其重要措施 (2) 分析慈禧太后對改革的立場 (3) 提出對慈禧太后的評論 (1) 理解清末民眾仇洋的原因 (2) 認識義和團的仇洋作為 (3) 分析義和團等民間組織出現的原因 (1) 了解日本提出二十一條要求的背景及其內容 (2) 分析課文與學習單中對袁世凱處理二十一條要求的評價分別代表誰的立場 (3) 理解為何不同時代、不同人眼中的袁世凱會有差異甚大的評價 (4) 提出自己對袁世凱執政時期的評論. 貳、教學策略. 根據試探性研究後的修正方向，在這四節課的教學主題中，我結合了探究教學與講述法作為教學策略。課程開始之初，選擇符合學生現階段能力且與課程內容相呼應的史料、文本或是影視圖像作為引起動機。根據前述資料設計問題，讓學生從中抽絲剝繭找尋答案並獲得樂趣，期待學生能透過一開始上課的小活動點燃對課程的興趣。. 34.

(44) 由於學生剛接觸中國近代史，考量課堂時間與學生對清末歷史是很陌生的，我不想讓學生對問題產生畏縮感，所以在提問時採取「指導式探究」的策略，在教學過程中提供學生較多的指示與引導，再讓學生實際進行探究並自行發現答案所在。透過指導式探究教學的「解決問題法」，塑造歷史情境與氛圍，使學生獲得更具挑戰性的學習經驗，讓學生在解決問題的歷程中得到歷史思維運作的訓練（吳嘉琪，2010），幫助學生提升歷史學科能力的發展。另外，我也運用講述法解釋課程內容，讓學生充分掌握歷史事件的實質概念與發展脈絡，最後帶入測驗學生歷史思維能力的學習單問題。參、課堂教學流程. 我在教學過程中主要採取探究教學法與講述教學法，運用史料、文本的閱讀、影片欣賞以及提問設計、解決問題等技巧來培養八年級學生歷史理解與歷史解釋的思維能力。課堂教學流程分為三階段，分別為準備活動與引起動機、教學活動以及延伸活動，每一階段的教學重點說明如下：準備活動與引起動機 ·呈現引起動機的素材 ·提問與探究. 教學活動：講述說明 ·解釋事件發展與人物事蹟 ·鼓勵發言與討論. 延伸活動 ·完成學習單 ·分享與討論. 圖 4-1 教學流程. （一）準備活動與引起動機準備活動與引起動機的時間為 10 分鐘，為了讓教學流程更流暢，小老師必須在上課前開啟電腦、連接投影機，同時提醒全班同學將課本與講義翻開至該節課要進行的章節。開始上課後，先簡單複習前一節課的重點，再將焦點轉移到投. 35.