歷史思維能力與指標

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第二節 歷史思維能力與指標

陳妍岐（2011）在其研究中對歷史思維能力做出了簡單的定義：應用歷史 思維的相關概念與內涵，採取有效的歷史思維策略與方法，最後達成歷史的某種 目的或使解決某些歷史的問題。而宋佩芬（2008）則是透過歷史學家「做歷史」

的程序與目的，對歷史思維能力作出具體而清晰的描述：

歷史學家的工作是了解並解釋過去曾經發生的事，而他們僅能就所擁 有的證據盡量建立合理的解釋。因此，他們必須盡量搜集完整的「證 據」，及考慮所有可能的「觀點」，並根據該「時序」中人物信念、價 值，與角色等「背景」因素，運用「神入歷史」/「歷史同情的想像」

推論可能的「因果關係」，提供「詮釋」，即做歷史「敘述」，以了解「為 什麼」某件事會發生。而回答「為什麼」的過程所需要的就是歷史思 維的能力。（引自宋佩芬，2008）

在這段扼要的論述中，可看出歷史思維能力分成概念性與程序性兩類。前者 指的是時序理解、文化多元、變遷與延續、原因與後果等；後者則包括了歷史探 究、資料解讀、證據運用、表述過去等（林慈淑，2010；單文經，2016）。

林慈淑（2016）指出，英國的新歷史科運動提倡讓學生適度理解歷史學科的 知識特質，習得史家的研究之法。這股改革風潮具體表現於1972 年由「學校歷 史科計畫委員會」（School Council History 13-16 Project，簡稱 SCHP）啟動的教學 實驗：「歷史科13-16」，針對 13 到 16 歲學生的歷史學習，藉由課程重構、教材 設計，以探索教導學生歷史思維和探究方法的可行性。林慈淑（2010）在《歷史 要教什麼？英、美歷史教育的爭議》一書中，詳細介紹 SCHP13-16 以及其他先後 實行的教學實驗，都是立基於美國教育學家 Bruner 的教育理論。Bruner 最為人

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稱道的觀點為：任何學科的教學，都必須以教導學科的結構原理為宗旨，而所有 學科的基本原理都可以教導給任何年齡層的學生。1980 年，里茲大學的 Shemilt 考核SCHP13-16 的研究報告後，肯定教導歷史概念的必要性及可行性。同樣是英 國學者的研究，Booth 選擇在中學進行教學實驗，利用討論、閱讀史料及報告等 方式進行教學，17 個月之後測試學生的歷史觀念和歷史推理的技巧是否有所進 展。測驗之後，Booth 肯定學生本有各種潛力去掌握複雜抽象的概念，只要利用 合適的教學方式與引導，16 歲以前的學生不難達到歷史的理解。（周孟玲譯，1998）

而最有名也最具代表性的實驗要屬英國在 1992 年開始實施的大型研究計畫—

CHATA（Concepts of History and Teaching Approaches:7-14），該計畫由 Peter Lee、

Alaric Dickinson 和 Rose Ashby 主持，旨在探測學生如何看待因果、證據、歷史解 釋等「第二層次的概念」。主要透過史料閱讀與提問設計，例如以「同一段歷史，

兩個不同的故事」，來觀察學生如何解釋看似矛盾的思考敘述，分析學生歷史思 維的進程與梗概，結果發現有些學生顯露出層次甚高的思考。

以上幾項英國學者在教學現場進行的實驗，最終的關注都在激發學童培養歷 史思維的能力，並且都得到了正面的結果，學童有思考歷史的能力，也有潛力實 踐歷史的探知活動。之後，培養歷史思維能力的目標在1990 年代起落實於國定 課程的綱要中。英國在1995 年修訂的國定歷史科課綱中便可見「第二層次概念」

的內容，針對十一到十四歲的學生（階段三，大約相當於台灣的國中階段）列出 歷史學習的五個「關鍵要領」（key elements）（林慈淑，2001；周孟玲，1998），

即欲培養學生的歷史思維能力：

（一） 時序觀念（chronology）：要有歷史編年紀事架構的概念，知道時 代、人物和事件的先後次序和稱謂。

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（二） 歷 史 知 識 和 歷 史 理 解 的 廣 度 與 深 度 （range and depth of historical knowledge and understanding）：對一個時代的社會思想、文化信仰之特色與多元 性加以分析，能解說歷史事件的因果，對學習單元中的主要事件有全局概念，更 要能運用之前所學的知識把地方史、英國史、歐洲史和世界史連起來。

（三） 歷史解釋（interpretation）：能認識不同解釋的原因，並能對不同的解釋 加以分析、評價。

（四） 歷史探究（enquiry）：學習利用各種文獻、遺跡、史料等，掌握整理搜 集的技術，學習如何提出有意義的問題，最後進行評價並得到結論。

（五） 組織與溝通（organization and communication）：運用準確的知識、技術 和理解力，對豐富的資料訊息做出合理的選擇及整理，構寫成實質的解釋說明。

雖然英國的國定課程自 1995 年起自 2008 年歷經數次翻修，但始終如一的 堅持：歷史教學不能只注重史事的傳授，還應該落實地教導歷史研究所必備之思 考與能力（林慈淑，2010），讓學生理解歷史學家「做歷史」時所運用的特殊概 念及方法，甚至能嘗試著操作這些學科原理。

美國歷史科課程同樣重視歷史思維能力的培養，1994 年出版的「歷史科國 定課程標準」，訂定從幼稚園到12 年級的學習目標，可分為「歷史的了解」與「歷 史的思維」兩大方向，前者指的是學生對國家及世界歷史應知道什麼，包括社會、

政治、科學/技術、哲學/宗教以及美學，並分析當代議題和現今公民面對的問題；

後者則是使學生能用以做評價的證據、發展比較及因果分析的能力，從而解釋歷 史的紀錄，建構正確的歷史性論證與回顧，這些亦可作為決定現代生活的基礎。

在「歷史的思維」綱目下，可分為五個標準（吳翎君，2002；林慈淑，2010）：

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（一） 時序思考（chronological thinking）：細察時間的始末、確認事件發生的 時間進程，過去、現在和未來。

（二） 歷史的理解（historical comprehension）：包括聆聽歷史故事的敘述，養 成了解的能力。以及確認故事敘述結構的基本元素（角色、情境、事件的發生時 序，原因及其結果）；並透過當事人的眼光及經驗參照所獲得的文獻、藝術、用 品及其他當時的紀錄做出描述過去的能力。

（三） 歷史的分析及解釋（historical analysis and interpretation）：對過去及現在 來自不同團體及不同人們的經驗、信念、動機、傳統、希望、恐懼等，要有能力 比較其異同；分析這些不同的要素如何影響人們的行為；並考量多方觀點及多種 原因；比較及評價過去的歷史解釋。

（四） 歷史的研究能力（historical research capabilities）：包括在歷史的檔案、

用具、照片、訪問歷史場地及親眼所見時發現問題的組織能力；判斷上述史料的 可信度及權威性；並創作一個正確的歷史敘述及支持他的論證。

（五） 歷史議題的分析與決定（historical issues-analysis and decision-making）：

包括有能力確認在歷史文獻、地方社區及州等人們面臨的問題，能夠分析人們在 這些情境上產生的各種興趣及觀點，能夠評析處理這些問題的不同選擇以及能夠 分析這些決定可否達到目的、這些行動是否良好並說明為什麼。

綜合上述大西洋兩岸的歷史課程標準來看，英、美兩國均重視「第二層次概 念」的培養，且在前三項是相同的，包括時序觀念、歷史知識的理解以及對歷史 的解釋。第四項雖然兩國在名稱上有所差別，但是實質內容大同小異，英國的「歷 史探究」是要求學生從不同資料發現能佐證課文敘述的證據；美國的「歷史研究」

後，經過組織以及與他人的溝通、討論，再形成自己的想法（陳妍岐，2011）。

由前述比較可知，英、美兩國在歷史教育上，不約而同的重視歷史思維能力 理解」與「歷史解釋」作為本研究所欲培養學生的思維能力，並引用邵宗儀（2006）

所做的整理，為兩項思維能力列出指標如下

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