第一章 緒論
第一節 研究背景與動機
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第一章 緒論
第一節 研究背景與動機
身為國中歷史老師，我最害怕每次段考前，學生就會拿著課本和試卷，窮追 不捨的問我什麼會考？人名要背嗎？年代要不要記？同樣的場景在每次大考前 上演，若是試題出乎學生預料，則會引來學生的抱怨，覺得要記的內容太多、太 難，不僅缺乏學習成就感，也失去了對歷史科的興趣，認為這是一門枯燥無聊的 科目。也常有學生問：為什麼要學歷史？過去的事情、過世的人物，跟我們又無 關，為什麼要背？這些提問促使我反省自己的教學，雖然努力地將課程內容講述 的有趣、生動，卻也經常對學生耳提面命「這很重要，要記起來喔」、「這個考試 常出現，要背喔！」無怪乎學生將學習歷史與記憶、背誦劃上等號，認為把人物、
事件、地名背起來，把時間順序排列正確，在考試裡得到高分，就是好的學習表 現。然而，這樣的課程內容與學習方式，只能說是灌輸給學生「一種」關於「過 去」的說法（陳冠華，2005），若歷史教育只是死背硬灌，讓學生被動又被迫地 接受教科書的單一敘述，或許可應付四選一的選擇題型，但絕不可能學好歷史（黃 春木，2015）。長遠來看，甚至可能製造出一群厭惡、輕蔑「所謂歷史」而缺乏 歷史感的淺薄公民；或是培養出僵持特定意識形態，欠缺分析、思辨、反省能力 的愚忠順民（陳冠華，2005）然而，歷史教育的目的究竟為何？歷史老師又該給 學生怎樣的歷史課才能朝目標邁進呢？
探討歷史教育的目的，要先了解「歷史」的意義。許多人以為歷史就是過去 發生的事情，實則不然，而且差異甚大。黃春木（2015）認為，歷史之所以存在，
來自於回顧與反思，透過在時間長河中來回思考、評估、想像等心智活動，因而
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誕生了「歷史」。可見「歷史」並不是單純由發生過的事累積而成，而是每個時 代的人們有意識的「製造」所形成。所以，歷史會隨時代流轉和思維方式的不同 而變動。陳冠華的說法更清楚的區別「歷史」與「過去」的差異：
過去包含了所有發生過的事情，歷史則是藉由種種被遺留下來的史料，
運用特定的探究方法和概念體系，將過去所發生的事加以選取、編序、
探究、解釋並賦予意義而成…歷史是從史料所提供的證據中，建構關於 過去人事的論述，可以說是一門推理的學問。……任何歷史的陳述和觀 點都應具備合理的論證程序，而只要他們有合理的論證，就可以被承認，
所以歷史常常容許有各種各樣的觀點共存。（引自陳冠華，2005。）
既然歷史本身即容許多樣觀點並存，歷史教育更不應該劃地自限，讓學生只 是如同機械一般記誦教科書所呈現的單一觀點。誠如周樑楷（1996）所言，歷史 教師的職責，在於藉由史實材料，說明歷史應該有也必然有解釋（interpretation）
在內，讓學生從研習歷史的過程中，逐漸體會多元多樣的史觀。致力於歷史教育 研究的張元教授亦指出：「歷史」這門課程應該傳達的是對過去事情的理解（張 元、蕭憶梅，2012），歷史知識的基礎在「解釋」而不在「事實」（張元，2007）。
所以，歷史教學不應該讓學生只是記誦一些由歷史「事實」所構成的現成知識，
而是要培養其「理解過去」的「思維能力」（單文經，2016）。周樑楷教授進一步 說明：
教師與學生溝通時，必須考慮不同年齡層的歷史思維能力，同時也應協 助他們邁向更高深的層次，畢竟只知道各式各樣的歷史解釋還是不夠，
最重要的是，每個人都能解釋歷史，都具有歷史思維的能力…依學科的 本質而言，歷史不僅能提供特定領域的知識內涵，也培養獨門的思維能
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力、提升人生的境界。（周樑楷，1996）
黃春木（2015）同樣重視思考能力的培養，他將歷史教育的目的歸納為五種，
包括：成就學識、陶冶品格、關懷社會國家、鍛鍊歷史思考以及應付考試。人們 所處的區域、年代、階層或群體的不同都會影響歷史教育的目的，而「鍛鍊歷史 思考」應是最理想的歷史教育目的（黃春木，2015）。學習歷史的目標在開啟格 局與視野，關鍵在提昇學生的思考能力。而學好歷史，並不是要讓學生像專業史 家一般細瑣繁複的耙梳史料、建構證據、洞燭人情事理的幽微。他認為對中學生 而言，學會脈絡化的思考與理解，能領略「歷史理解」的嚴謹和樂趣，有機會練 習、實作，了解歷史的「發現」是有方法、邏輯和規範的，就已經相當足夠了。
國外學者更早開始提倡歷史思考的重要性，林慈淑（2010）在其著作中討論 歷史的學科特性時，介紹了多位英、美學者對歷史思考（historical thinking, thinking historically）的看法。其中，任教於英國倫敦大學的 Peter Lee 主張：
歷史…是一種思考方式和一些相關意向的總和。它是一種探觸世界的方 式，一組可以靈活運用於日常生活中的知識能力。（引自林慈淑，2010）
林慈淑（2010）進一步闡述 Peter Lee 的看法，他確信歷史教學所培養的思 考能力可以幫助學生祛除「現在主義」的思想方式，透過歷史能改變學生看待世 界的方式，學生將不會把現在的一切視為尋常或是亙久不變的，他們將明白從生 活物質到社會體制都是一時的產物，這也是歷史教育所能臻至的終極目標。林慈 淑（2010）以另外兩位學者的觀點支持 Peter Lee 的論點，一位是美國史丹佛大 學的歷史教育學者Sam Wineburg，他認為學習歷史最大的益處是使個人的態度、
眼界和思考方式產生重大的轉化；另一位則是英國皇家督學John Slater，他聲明 歷史這個學科最珍貴的部分即是「歷史思考」，強調歷史思考能使我們看清生活
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中處處可見的迷思背後所隱藏的詭譎、複雜以及矛盾之處。而且歷史並不要求我 們相信一個社會的價值觀永遠都有價值，否則歷史就變成一種灌輸教化。
由上述學者專家的論點可知，歷史教育的目的以養成學生的歷史思維能 力為優先，但也並非否定歷史事實知識的重要性，而是不可將零碎、雜亂的 歷史知識作為教學重點。理想的教學應該讓學生充分認識歷史知識的核心概 念、內在結構，熟悉獲致歷史知識的步驟與方法，進而以這些概念、結構為基 礎，運用適切的步驟和方法，增進對過去的理解（張元，2006）。若能把握這 些原則從事歷史教育，將使學生能夠以歷史化的眼光審視古往今來所有事物，
確信所有制度、價值、信念都是歷史時空的產物，理解任何語言、文字不是憑 空而生，而是形成於特定的個人意向、輿論、氣候、人際背景…等脈絡下。這 樣的觀念正是我在課堂上時常和學生分享的概念：沒有任何事情是理所當然 的。我希望學生在學習歷史後，思考模式能有所轉化，看待各種人事物憑藉 的不只是直覺或侷限於現代人偏狹的眼光，培養宏觀視野。
在國際趨勢與國內學者的呼籲下，臺灣經歷了數次的課程改革。使歷史科的 教學目標不再是培養具有愛國情操的國民，更不再只是填鴨式的「背科」（宋佩 芬，2008）。彭明輝（2004）指出，1994 年修訂的《國民中學課程標準》已經開 始重視「引導學生了解歷史知識的本質」。九年一貫課程綱要強調「帶著走的能 力」，在社會領域分段能力指標中，出現了「解釋的多元性」以及「多重因果關 係」兩項符合歷史思維能力的內容（教育部，2003），可視為對國際潮流的呼應
（宋佩芬、吳宗翰，2013）。2017 年，幾度躍上新聞焦點的十二年國教社會領域 課綱草案終於公布，國中歷史課程將以「由近及遠，略古詳今」為原則規劃，採 長時段的通史架構設計，建立學習者對當代世界形塑過程的基本認識，著重結構
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變遷，強調不同區域互動。並加入「探究活動」，以拓展學習者的視野與統整能 力。而探究活動的規劃「著重學生歷史思維的培養」，期望透過歷史資料的閱讀 與解析、實地踏查、訪談，或各類歷史創作與展演，增進學生的歷史思維（十二 年國民基本教育課程研究發展會，2017）。
儘管課程綱要的設計越來越重視歷史思維能力的培養，但就我自己在教學 現場中的經驗和觀察，許多教師仍然扮演著傳遞教科書內容的角色，多數學生 依舊將歷史視為「背多分」的學科，以記憶與背誦作為學習歷史的方式，耗費 體力與時間將日期、年代、人名或特定事件的發展過程等資訊記起來而缺乏反 思，習慣追求唯一的標準答案。如此一來，學生即便累積再多史實知識，也無 法養成以歷史性的眼光來理解世界，更無法享受學習歷史的樂趣，難以切合歷 史教育的目的。
綜上所述，歷史教育欲培養歷史思維能力，否則學生在歷史課堂所學將淪 為斷裂知識的堆砌，無法讓學生對自己與世界有更深刻的認識與思考。因為有 了這樣的體會，我決定以「培養學生歷史思維」為主題進行研究，並以其中的
「歷史理解」以及「歷史解釋」兩個面向，設計相關的教材與教學活動，探究 實施後對學生學習成效的影響以及針對教學過程進行反思。
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