第五章 結論與建議
第一節 結論
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第五章 結論與建議
第一節 結論
本研究的目的為透過八年級中國近代史的課程設計與教學實踐，培養學生的 歷史思維能力，聚焦「歷史理解」與「歷史解釋」兩部分，共提出三個研究問題。
為期八週的教學探究結束後，根據學生學習單作答情形、課堂觀察紀錄、省思札 記，對三個研究問題有了進一步的了解。以下分別就「教師的教學方法」、「學生 的歷史理解能力」及「學生的歷史解釋能力」三個部分提出我的看法。
壹、教師的教學方法
一、圖像資料輔以探究式問答能引發學生興趣
在試探性研究時就已經發現，在課程上光是呈現圖像資料並由我講述解釋，
只能維持學生短暫的專注力。所以在正式研究的教學活動中我使用探究式問答，
在呈現圖像、影片資料前就先預告會有問題讓學生回答，營造「猜謎-解謎」的有 趣氣氛。這樣的做法的確能提高學生對課程的興趣；更重要的是，透過問答的方 式，讓學生根據圖像資料以及課本內容提供的線索進行思考，再輔以適時的講述 說明，讓學生自己推敲出答案，這樣的做法不但能引起學習動機，也能激發思維 能力。
二、適當的文本與問題設計有助於學生展現歷史思維能力
在研讀相關研究時發現，培養和評量學生的歷史思維能力，多會運用閱讀 文本讓學生進行分析作答。閱讀文本作為評量工具，重要性不言可喻。我在設計 延伸活動時，主要是從自己讀過的和研究諍友陳老師推薦的書籍中找尋可用的史
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料或閱讀資料，最重要的原則是素材內容要能配合教學重點、學生的閱讀理解程 度以及作答時間的限制。找到了好的材料，還必須要有好的問題設計，最簡單的 原則就是要讓學生說出「為什麼」。好的材料讓學生有足夠的資訊展現思維能力；
好的問題設計才能幫助學生掌握作答方向，讓教師對學生的思維能力做出正確的 分析。所以，在編製學習單時，應就材料蒐集和問題設計兩個面向多與研究諍友 討論，或是先進行試探性研究，確認學習單的內容與問題是否互相呼應，或是有 任何的盲點，如此才能確保教師蒐集到有用的分析資料。
三、教師適時引導對學生的歷史思維發展扮演重要角色
在教學的過程中我發現，學生雖然具有歷史思維的能力，但是直線式的思 考使學生難以綜觀全局的進行分析；以古論今的習慣使學生難以考量當時當地的 情境或是設身處地地站在歷史人物的立場，去思考他們做出選擇的原因。有時則 是學生的先備知識有限，對教師的提問無法作出有意義的推論和回答。所以，儘 管許多提問和教學內容都是在上課前就設計好的，但教師不能只是照本宣科，需 要在上課時隨機應變，根據學生在課堂上的表現適時地給予提示和引導，幫助學 生釐清問題、打破迷思、重建現場，以及連結過去與現在的知識，為學生搭建發 展歷史思維的鷹架。
四、教師對教學節奏的掌握影響學生對課程與閱讀文本的理解
本研究設計的教學流程分成三部分：引起動機、講述教學、延伸活動，由於 上課過程中與學生問答的比例很高，與平時我自己慣用的講述法相較，時間會拿 捏得較不精準，導致有些問答的時間較長，又擔心著寫學習單的時間不足，後續 的課程內容就可能迅速帶過，無法有效率的讓學生吸收每段課程。所以最後一階 段的延伸活動中，我觀察到有些學生在課程內容理解不足的情形下，難以在 15
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分鐘的時間內消化學習單的文本和題目，所以有些同學是來不及作答的，或是囫 圇吞棗的看到什麼、想到什麼就做為答案，不見得能將整份文本通透讀完後再提 出想法，導致其作答內容不一定代表學生真實的歷史思維能力。
五、短時間的教學實踐對提升歷史思維能力的效果有限
本研究僅有四個教學主題，每個主題的教學實施時間是一節課，總共四節 課的時間，學生才剛適應教學流程與節奏，研究就結束了。而從學生的學習單作 答情形也發現，即便有些學生對文本與問題的掌握度高，能分析出脈絡化的答案，
但整體而言學生思維能力的進步幅度是相當有限的，實應拉長研究週期，以一學 期甚至更長的時間進行教學，才能更確實、有效的觀察學生在歷史思維能力的表 現與提升情形。
貳、學生的歷史理解能力
一、歷史理解的表現程度受閱讀習慣與學習興趣的影響
根據學習單的作答情形，我發現一個有趣的現象，有些學生對歷史展現出 高度興趣，常在課堂上提問，甚至會利用課餘時間和我討論歷史事件與人物，他 們的作答內容裡所表現出的歷史理解能力通常都比其他學生好，其理解程度的高 低反而不一定與學科成績有正相關。平時和這些學生的互動，聊天，我知道他們 對歷史充滿學習的熱情，而且有瀏覽網路資料或是閱讀課外讀物的習慣，並經常 與我分享他們的收穫與疑問，久而久之累積出豐碩的先備知識。而本研究中的學 習單利用了大量的閱讀文本，對這些學生而言可說是駕輕就熟，不論是分析事件 的背景或是推論歷史發展的因果關係，都比較能融入時代脈絡去做解釋，展現出 較好的理解能力。
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二、歷史理解的能力受閱讀理解與寫作表達能力的影響
陳郁惠（2008）在探討國中生對歷史教科書課文敘寫的認知與理解時，發現 學生在閱讀資料時，經常會使用「跳躍式」的方法理解資料內容，我在本研究中 同樣觀察到這樣的現象。在學習單的作答內容中，我發現許多學生只從某一段落 中摘錄部分資訊，忽略其他段落的內容；更誇張的是僅用簡短的字詞來作答。以 上兩種作答模式的內容通常都很簡短，看不出語句之間的邏輯性，無法構成文意 清晰而流暢的回答，使教師難以看出學生真正想要表達的意思，自然也就難以判 斷學生的歷史理解能力。
三、將文本資料和課本內容視作權威知識，不易與個人所知連結
本研究的學習單設計概念，是讓學生運用文本資料和課本內容，與自己的 所知連結，進而對歷史事件的前因後果有更完整的了解。但是從學習單的分析結 果來看，大部份的學生是直接就閱讀文本中提供的資訊進行推理，或是以課本的 論述做為回答題目的主要依據。顯然，課本與教師提供的閱讀文本對多數學生而 言是具有權威的知識，所以學生的思維侷限於資料內容的框架，學習單的作答內 容僅在這兩種「資料」的範圍內，很難看見學生消化眼前所見的資料後，再與自 己的所知所學相連結，建構出屬於學生自己的見解。
參、學生的歷史解釋能力
一、能對人物與事件進行評價，論證能力普遍不足
對學生而言，評價歷史人物與評論歷史事件的發展並不困難，即便是表達 能力不佳或是學業成績不理想的學生都能提出「評價」。但是，許多學生難以從 閱讀文本或是自己的知識中提出證據來解釋影響其想法的原因，也就是能敘述自
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己的看法「是什麼」，卻無法說明「為什麼」。有些學生則是能將自己的看法延伸 說明，但僅只是「換句話說」，或是加入道德的批判與個人的喜惡，不懂得利用 文本中的資訊作為論證基礎加以闡述。有些學生雖然能根據閱讀文本的內容支持 自己的看法，但只是擷取文本中的部分語句解釋原因，使回答內容只是片段、零 碎的歷史知識的組合，難以將不同的歷史知識進行有意義的鏈結，在詮釋歷史事 件和人物時的說服力是不足的。有少數學生能將閱讀資料、課本論述以及先備知 識融合之後，神入歷史人物的處境，設身處地的理解其做法和選擇，最後做出符 合時代脈絡的評論，展現出較高的歷史解釋能力。
可見，在這次的研究中，學生雖有呈現出不同層次的解釋能力，但是論證 能力普遍薄弱。由於歷史教科書的編寫僅著重學者研究的結果，而我慣常使用的 教學模式是講述法，受限於教學時數和考試壓力，大部份的教學時間只重視「知 識的傳授」，未能提供不同立場的資料讓學生分析，缺乏相關能力的培養，學生 習慣於接受單一觀點，自然難以呈現出良好的論證能力。
二、對歷史人物及事件的評價受既定印象與權威觀點的影響
從學生的學習單作答情形中可看出一個現象，學生對歷史人物及事件的評 價頗受既定印象的影響。從學習單的作答內容來看，其既定印象主要來自課本的 敘述。寫學習單被安排在教學流程的最後，主要是希望學生掌握了課程重點與歷 史知識後再行作答，較能觀察出歷史思維能力的變化。但是在講述教學後接著寫 學習單，課本裡描述的歷史人物及事件正好在學生心中產生了鮮明的印象，使學 生在作答時，未能考量閱讀文本中的不同觀點，甚至照本宣科的直接沿用課本論 述。從另外一個角度來看，教科書內容向來被視為選擇題正確選項的依據，回顧 自己的在檢討考卷時，常對學生說：「以課本說的為準」或是「課本的說法是…」
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久而久之使學生將教科書當作權威知識，認為課本說法都是對的，即便從閱讀文
久而久之使學生將教科書當作權威知識，認為課本說法都是對的，即便從閱讀文