基模理論的相關研究

認知心理學家認為閱讀是讀者和文本之間交互作用的一種歷程。學習是學習 者用舊有的知識去建構新知識的歷程。其中，基模就代表著個體對某一主題所擁 有的舊有知識，亦即個體對某依主題所擁有的全部知識的總合（李正聖，2006）。

以下就基模的特性與功能、運作和相關研究分別加以敘述。

壹、基模的特性與功能 一、基模的特性

人們在閱讀中，常常使用自動化思考，並且依靠認知基模，作出判斷和反應。

生活中亦是如此，包括對他人、對自己、對社會不同角色、特定團體、社會情境 等，我們會根據經驗或習慣，建立起一些認識架構。基模就是用來組織特定主題 之知識的心理架構，它會影響我們的注意力、思考及記憶。所謂「基模」(schema) 是指一種儲存在腦中的單位，用來呈現記憶中分層儲存的一種認知結構。而基模 建立的目的在於提取已儲存的記憶，並理解接收的訊息，換言之，即是用舊有的 知識理解新的資訊。當個體接收到一個訊息時，會從符合該訊息特性處開始搜尋 記憶。再從適合的槽口(slut)提取有助於理解的記憶內容。槽口不僅依訊息類型而 有所分類，更會在訊息不足時主動進行填補。國外學者 Rumelhert(1980)認為基模 有以下特性：基模有它獨特的變項，任何概念基模都有一個固定不變和一個可改 變的部分。當不同的值放入基模的變項中，個體對事物的解釋就會不同，但基模 的本質仍是不變的。

再者，基模有一種樹狀結構是由次基模(subschema)所組成，它所代表的意思 是基模可以包含於另一個基模裡面，小自表徵個別字義的概念，大至個人的意識 形態。基模是一種知識的表徵，而不僅僅是字面上或語文式的抽象概念。且基模 是一主動的歷程，面對外在的刺激，個體會主動的運用基模來解釋新的訊息，同 時，它也是一種辨識的工具，透過比對來檢驗外在的刺激（李正聖，2006）。

二、基模的功能

在閱讀的過程中，基模扮演了一種不可或缺的角色。Anderson(1990)認為閱 讀者的基模發揮下列功能：提供概念鷹架(ideational scaffolding)，基模包含訊息表 徵的結構性知識，在閱讀文章時，重要的訊息將調整已有的基模槽口，讓該訊息

易於理解和記憶，尤其是知識基模可以幫助讀者將注意力集中在文章中重要的觀 念和主題中。此外，寫作者在寫作文章時，有時會省略一些訊息，而這些訊息可 能會是對讀者理解而言是必要的，基模就可以幫助讀者會義和文章有關的先備知 識和經驗，以幫助讀者補足文章的意義。基模亦可以幫助讀者判斷不同訊息間的 相對重要性，根據這樣的標準來摘取重要訊息，做出摘要，進行推論。

基模的形成與修正在學習中扮演重要角色(

Gagné

可以藉由有計畫性的將學習材料內容，安排為主題明確的概念，引導學生用已知 基模來和新學習材料做連結。研究者也認為，學生在閱讀自然類文章或文章時，

學生的基模是否充足或完備是其閱讀理解的關鍵之一。在進行概念導向閱讀策略 教學時，若提供學生足夠的閱讀基模，將提高讀者的理解程度是本研究的研究目 的之一。

綜合上論，國小學生若沒有合適的基模，將無法了解文中的訊息，而降低閱 讀理解。特別在國語科中，由於自然類文章偏向說明體，著重說明事物、闡明事 理，因此，當學生基本的自然知識概念不足，自然難以掌握課文。然而，當教師 為學生提供概念，讓學習者搜尋材料及線索，試著由舊經驗結合新學習素材，啟 動學生自然知識的基模，也會使學生比較能將注意力集中於課文中，也更易於理 解作者所要傳達的意涵。

貳、基模的運作

基模除了是一種概念性的知識以外，它還具有編碼及檢索功能，讓原本的基 模因為不斷被提取而愈趨成熟，而擁有成熟的基模意謂著在閱讀理解逐步精熟。

根據 Von Glasersfeld(1980)的論述，將基模分成三部分：

一、情境：兒童察覺或感知一個熟悉的經驗情境，此情境可以激發活動或運思。

二、活動：一系列與經驗情境相連結的活動或運思。

三、結果：活動或運思後所產出之結果。

當個體經驗到問題情境時，個體內在的基模會被啟動，如能利用原本的基模 對新訊息加以同化，原本的基模便會擴展；反之，當既有的基模不能同化外來刺 激時，就會產生不平衡的情形，為了納入新情境，個體被迫改變原本的基模，發 展出進一步的結構來達到平衡，個體可能同時進行修正原來基模和建立新基模的 活動；調適就是這種轉換基模的過程(Piaget, Inhelder, & Szeminska, 1960)。因此，

基模的運作是一連串修正與再製的調適過程，新基模是根據原有的基模所做出的 變化而非取代。

叁、基模的相關研究

基模是人類知識的基本單位。基模內涵包含概念、知識本身及如何運用這項 知識的資料，這也表示，它能夠運用的範圍十分廣泛。在閱讀時，讀者把觸發的 基模結合起來，就形成讀者對文章意義的理論和假設，當假設得不到預期的引 證，假設就要加以修正。也就是說，理解一篇文章就是發現合適的基模。文章中 的線索會對讀者引起一種可能的解釋，且會被隨後出現的句子所評價，一直到一 種合理的解釋被發現為止。因此，相關的語文知識、經驗的豐富與否影響閱讀能 力的強弱。因此，研究者將綜合「基模」和「閱讀理解」的研究整理如下。

國外學者 Carr 與 Thompson(1996)在「The effects of prior knowledge and schema activation strategies on the inferential reading comprehension of children with and without learning disabilities」一文中，比較學習障礙學生、同年齡無學習障礙的學 生與有學習障礙閱讀水平的同儕，在熟悉與不熟悉的主題上，其閱讀能力是否有 差異；再比較這三組學生在主題及實驗激活情況下同時在熟悉和不熟悉的段落中 表現是否一樣好。研究發現，所有群體都從先備知識的實驗激活中受益。

Wu 與 Hu (2007)的研究指出閱讀理解是由「基模」、「字彙」和「動機和目 的」三個主要因素組成，他們提到三個因素又由六個部分組成，分別是「文本基 模」、「外部文本基模」、「字彙猜測」、「字彙註記」、「動機」及「目的」

影響閱讀理解最為明顯。

Li, Wu, 與 Wang (2007)分析三種基模型態在閱讀上的影響。得到以下結論：

語言基模越豐富，讀者就能越快理解及獲得資訊；而內容基模能幫助處理特定文 本的內容知識，是理解文本的關鍵；形式基模則能促進讀者的理解，提供文本內 容更細節的證據。

聶碧瑩（2005）《從基模理論看中英文本閱讀時的訊息獲得》從基模理論的 角度探討語文教育系大三、大四的學生，在閱讀內容相同的中英文本時，其基模 如何啟動、基模啟動方式與路徑之異同，訊息轉換及獲得、以及是否有跨語言或 文化之情形發生。所得到的研究結果：在基模選擇啟動的部分，和個體選取的訊 息有關。在訊息轉換及獲得的部分，記憶的提取以語意記憶為主，情節記亦為輔。

在閱讀後，對於理解層次低的讀者，較注意局部連貫性；而理解層次高的讀者，

則會注意整體連貫性。

由上述研究發現，由於基模像是一種可以重覆應用或進一步擴展的系統，用 來改變所面臨的情境，所以，基模的運用是廣泛的。當個體利用既有的基模對新 訊息加以同化時，原本的基模便因此擴展，同時，也增加了知識的廣度，自然幫 助下一次閱讀時的資訊提取與理解；當既有的基模無法同化新訊息時，它會主動 調適，以進行下一次同化。

由此可知，當學習者在閱讀國語科自然類文章時感到困難的原因，有一部分 是缺乏適當基模，教師必須知覺到，自己覺得簡單易懂的東西，缺乏適當基模的 學生卻必然覺得抽象難懂；因此，教師必須透過教學、互動，及診斷，來找出學

生所缺乏的基模，以提供補教，以補足學生所必備的基模。總之，基模是影響閱 讀理解的重要因素之一；缺少適當的基模，學習將似懂非懂或造成誤解；有了相 關基模，還要看相關的概念正確與否；正確的概念有助於理解，錯誤的概念有礙 於學習，但真正深刻的學習也是來自於錯誤──發現錯誤。任何教學的首要原則 就是確認學生已知的是什麼，然後據此教之 (Ausubel, 1968)。