閱讀和閱讀理解之內涵及相關研究

閱讀是一種相當複雜的認知活動，卻宛如開啟知識寶庫的金鑰，多數人認同

「閱讀」的重要，卻非每個人都清楚如何有效閱讀。如何讓學生學會有效的閱讀 方式和有用的策略，就有機會提升學習的信心，進而擴充學習的成效。本節將由 閱讀的內涵、閱讀理解的意涵及相關研究，分三部分進行探討。

壹、閱讀的內涵

一、閱讀的意義

閱讀是指從書面材料中獲取信息的過程，也是一種認知的過程，一種對於文 本中的符號進行解碼並推導意義的過程。有人強調閱讀是對於字句解讀的正確；

有人強調閱讀是對於段落篇章的引申。國內學者洪蘭（2004）認為閱讀是主動吸 取資訊的歷程，閱讀時，無論是眼睛或是腦部，都不會是靜態的，想要看懂眼前 的內容，如果沒有配合腦部思考，就沒有辦法將字、詞、句子連結成有意義的內 容。無論從認知心理學「知的歷程」的理論觀點，或是就教育學「知識功能」的 實際觀點切入，閱讀無疑是求知的最重要手段（陳密桃，1992）。國外學者如 Lerner(1989)將閱讀分為認字(recognition)和理解(comprehension)兩部分；Goodman

認為閱讀是動態且建構性的過程(constructive process)，因為每個人在閱讀的過程 中，會運用個人本身的價值觀、理解和經驗來建構自己的意義（洪月女譯，1998）。 研究者整理分析相關之文獻後，將中外學者對閱讀的定義依照年代先後整理表格 如下表 2-1：

表 2-1

中外學者對於閱讀之定義(依年代先後排序) 代表

人物 年代 對閱讀的定義

Smith 1975 認知並理解印製或書寫出來的符號的能力。

Gibson、

Levin 1975 從資料中擷取訊息的過程。

Rubin 1980 一種動態的過程，將自有的義意帶進讀物，並從讀物 中獲取意義，最後統整為理解的內容。

Bender 1995 從文章擷取訊息的過程。

Goodman 1996 閱讀是動態的歷程，它的重心在於理解文字並建構意 義。

林秀貞 1997 介入許多知覺與認知技巧的複雜活動。

Graves、

Juel 1998 讀者從讀物中積極主動搜尋意義內含的過程。

劉兆文、

陳怡欣 1999 一種建構文章意義的過程，主要目的在對文章的記憶 和理解。

施頂清 2000 作者與讀者心靈訊息互通的歷程。讀者能以原有的認 知基模去適應外來的訊息，主動建構其意義。

賴明貞 2004 一 種 介 入 許 多 認 知 歷 程 的 能 力 ， 其 歷 程 可 分 解 碼 (decording)和理解(comprehension)兩部分。

資料來源：研究者自行整理。

綜合各家學者的觀點，閱讀是一種動態的歷程，歷程中還包含不同的層次，

而閱讀理解是它的最終目的，因此，以下就閱讀的層次和閱讀理解的相關研究加 以深入探討，作為本研究理論架構之參考。

二、閱讀的重要性

在資訊快速取得的知識爆炸時代，怎麼樣快速接收並理解各項新知，融會貫 通的理解運用是現今成功的關鍵之一，無庸置疑，閱讀就是現代知識革命的重要 契機 (齊若蘭、游常山、游雪莉，2003)。環顧地球村，國際間莫不正視學童閱讀 能力的重要；反思臺灣島，臺灣學生在國際閱讀能力評比的綜合表現上的成績，

也是當前教育重視的一片領域。

蘇宜芬（2004）認為閱讀是一項重要的基本能力，同時也是各個學科領域的 基礎，閱讀能力不佳，影響的不只有語文學科的表現，也會影響到其他學科的學 習。柯華葳（2012）也認為閱讀是最實際的能力、是一技之長、是所有學習的基 礎，有閱讀能力的人，就有自己學習的能力。

自從第一次 PIRLS 的測驗結果在 2006 年公布之後，臺灣許多閱讀理解策略 教學的研習與推廣、閱讀種子教師的培訓、閱讀理解教學的研究如春筍般興起，

五年之後臺灣在 2011 年再次接受測驗，結果顯示，國內國小四年級學童的閱讀 理解在全部四十九個參與國家與地區之中，排名躍升到第九名，通過詮釋歷程的 學童從第一次 2006 年的 49%晉升到 2011 年的 63%（Mullis, Martin, Foy, & Drucker, 2012）。

另一方面，2006 年的 PISA 評比結果顯示，臺灣八年級學生在數學學科成就 表現排名全球第一、科學學科排名第四、閱讀學科則排名第十六，顯示國內學生 的閱讀能力仍有很大的進步空間（林煥祥，2008）。在 2009 年的 PISA 評比，臺 灣學生的閱讀成績退步到第 23 名（臺灣 PISA 國家研究中心，2011）。若是細看

2009 PISA 的閱讀素養表現，臺灣學生在「擷取與檢索」平均 496 分、「統整與解 釋」平均 499 分、「省思與評鑑」平均 493 分，顯示學生對閱讀內容省思與評鑑 的能力較弱。三年之後的 2012 PISA 閱讀表現則大幅躍進到全球第七名，平均分 數為 523 分，年度平均變化（annualised change in score points）為正 4.5，表示愈 到後來的 PISA 評比表現愈好。以上兩項國際性的學生學習成就評比顯示臺灣學 生閱讀表現有愈來愈好的趨勢，然而閱讀的動機以及閱讀理解，尤其是較深層的 詮釋性閱讀理解，的確是國內學生較弱勢的領域。（洪月女、楊雅斯，2014）

由以上論述可知，閱讀是一種動態的行為，且具有建構性質。不僅是個人學 習的基礎，經過研究，國小四年級以前和四年級以後的閱讀重點也不相同（蘇伊 文，2010）。在閱讀的過程中，如果讀者可以自己主動理解文本的信息與符號，

或藉由外力協助學習者進行不同項目的學習，是最實用且基本的能力。

三、閱讀的層次

每個人隨著閱讀目的的不同，會選擇不同的方式進行閱讀。閱讀的能力也會 隨著閱讀的層次不同，產生不一樣的要求。學者對於閱讀層次的看法很多，茲列 其常為人所稱述者如下。

早在兩千五百多年前，孔子就曾說：「學而不思則罔，思而不學則殆。」指的 是只讀書而不思考，就會因不能深刻理解書本的意義而不能有效利用書本的知 識，甚至會陷入迷茫；只重思考而不注重學習，就有可能因誤入歧途而招致疲乏 和危險。這也是孔子的閱讀學習方法，閱讀應該是學思並重，更甚者，要「敏於 事而慎於言」，表示閱讀不僅是從書中擷取訊息，更要將文本知識化為實踐能力，

才能在對待事情上明快果決，有效的讀書能幫助解決問題。 孔子自述：「吾嘗終 日不食，終夜不寢，以思，無益，不如學也。」更顯示孔子強調讀書與思考相結 合的重要性。

西方學者康德也曾說過「沒有學習的思考是空虛的，沒有思考的學習是盲目 的」，與孔子「學而不思則罔，思而不學則殆」正好不謀而合。十七世紀培根將 閱讀學習用三種動物來做比喻：螞蟻般的堆積知識，將內容照單全收，是被動式 的閱讀學習；蜘蛛般的吐絲結網，象徵能思考組織，是較有系統的閱讀學習類型；

蜜蜂式的閱讀學習則是選擇有用資料，進一步醞釀轉化為個人見解，是創作式的 學習類型（鄭圓鈴、許芳菊，2013）。

可見人類在面對訊息的提取以及對閱讀的層次，不論東西方，都有一致的基 本原則：閱讀是有分層次性的，對於文本中的文字符號，如果只是解碼並累積資 訊，只能算是較基本的閱讀；若能有系統性的思考，甚至能轉化成智慧為個人所 用，創造自己的閱讀經驗，是東西方語文學者所推崇的。

此外，Adler (1940)也認為閱讀的層次是漸進的，他將閱讀分為以下四個層 次。第一層次的閱讀稱為「基礎閱讀」，主要在學習認字和讀懂字詞、句子的含 意，也可以稱之為初級閱讀、基本閱讀或初步閱讀。第二層次為「檢視閱讀」，

是有系統的略讀，在一定的時間內，找出一本書的重點，了解書的內容、架構比 較表象的問題，也被稱為略讀、預讀。第三層次為「分析閱讀」，就是全盤、完 整、仔細、優質的閱讀，重點在於進一步對文句的理解，需經由讀者的吸收消化 和細細咀嚼。第四層次為「主題閱讀」，是閱讀中層次最高、最複雜、最系統化 的閱讀。讀者要讀很多書，並找出每一本書之間的異同，還要根據主題建立一套 分析理論，閱讀者能在過程中有較多的收穫成果，也可稱為比較閱讀(comparative reading)（張惠卿譯，1987）。

由以上論述可知，閱讀層次都是由簡而繁，由淺而深，基本層次的閱讀是先 把握文章重點，再延續的層次須了解文意，找出共通、相異點，進行統整與比較，

個人可依自己的喜好及目的，依選定議題，搜集相關書籍進行討論研究，達到閱

讀學習的目標。

貳、閱讀理解的內涵

有閱讀不一定能充分理解，閱讀理解卻得透過充分的閱讀訓練。所謂閱讀理 解是指在閱讀時所進行的一連串歷程，透過這歷程幫助讀者掌握閱讀的素材。國 內外學者對於閱讀理解的歷程又有進一步的闡述。以下就閱讀理解的歷程與模式 的相關研究，進行兩部分探討。

一、閱讀理解的歷程

在 1960 年認知心理學盛行的年代，閱讀理解的歷程是由「解碼」(decoding) 和「理解」(comprehension)兩部分所組成(Benton & Kiewra, 1987；陳密桃，1992)。

其歷程基本上可分為認字和理解兩部分，而目的在獲得理解（施能宏，1999）。

（一）Carver (1977)將閱讀理解的歷程分為四層次：

1.將字解碼(decoding)，並決定這些字在特殊句子中的意義。

2.將某些個別的字的意義聯合起來，以完全了解句子。

3.瞭解段落和段落所隱含的主旨，以及原因與結果、假設、證明、含意 和未明白說出來的結論，甚至與段落主旨有關但暫時離題的概念。

4.評價各種觀念，包括邏輯、證明、真實性與價值判斷等問題。

（二）Pearson 和 Johnson(1978)的「理解三層論」：

1.表層文字的理解(textually explicit)：能知道字彙的意義，並理解字彙與 字彙串連成之命題的意義。以下再分字義觸接(lexical access)和文法剖析(parsing)。

2.深層文字的理解(textually implicit)：從文章中間接提取答案，包含統整 (integration)、摘要(summarization)與精緻化(elaboration)三部分。

3.涉入個人經驗(script implicitly or experience-based)的理解：須加入個人 經驗才能完全理解。包含閱讀目標的設定、選擇閱讀理解策略、檢核目標是否已 達成，以及在理解過程中若有不清楚之處，知道如何補救。

（三）

Gagné

解 碼 (decoding) 、 文 字 上 的 理 解 (literal comprehension) 、 推 論 上 的 理 解 (inferential comprehension)、理解監控(comprehension monitoring)。此四階段是閱

解 碼 (decoding) 、 文 字 上 的 理 解 (literal comprehension) 、 推 論 上 的 理 解 (inferential comprehension)、理解監控(comprehension monitoring)。此四階段是閱