National Taichung University of Education Institutional Repository:Item 987654321/2074

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(1)國立臺中教育大學語文教育學系國民小學教師在職進修教學碩士學位班碩士論文. 指導教授：蘇伊文博士. 概念導向閱讀教學融入國小國語自然類文章對國小五年級學童閱讀理解之影響. 研究生：呂淑媛撰. 中華民國一○四年八月.

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(3) 謝辭. 教授的諄諄教誨言猶在耳，彷彿剛從收穫滿行囊的課堂中走出，離校鐘聲卻已響起，不捨之中，也要辦妥離校準備畢業了，心中無限感激。紮實的課程總讓我充飽了電再返崗位，這其中，特別感謝智慧與美麗兼具的指導教授──蘇伊文博士，豐厚的學識涵養、嚴謹的治學態度、積極的督促，讓我有明確的努力目標。遇到瓶頸時，耐心指導和協助，平時又像慈母般，陪伴鼓勵我，如燈塔帶領我朝光明的出口前進。一日為師，終身為父。特別感謝口試委員陳弘昌教授和胡鳳生教授專業的協助，細心審視與批閱我的論文，並提供寶貴及詳細的建議，使我獲益良多，並讓論文更趨完善，在此致上最高謝忱。獨學而無友，則孤陋而寡聞。謝謝一路走來的同班同學，互相幫忙協助，溫柔的好媽媽彩雯跟衝勁十足的虹嘉，是我最堅強可靠的研究隊友。班長如純、淑娟、亭菀、淑君、祈彤、茜茹、妍慈、姿羽、品節、依蘋和意平，個個都是好姊妹，有大家的鼓勵和打氣，才有源源不盡的動力。還有我的好同事、好長官，協助實驗的親愛的孩子們以及身邊最親愛的家人，讓我研究的路上更添色彩，感謝我身邊的貴人，有您真好。夜以繼日、焚膏繼晷撰寫論文的日子暫時告一段落。下一站，幸福！. 淑媛謹誌中華民國 104 年仲夏.

(4) 概念導向閱讀教學融入國小國語自然類文章對國小五年級學童閱讀理解之影響呂淑媛. 摘要本研究旨在探討概念導向閱讀教學融入國小國語自然類文章對國小五年級學童閱讀理解之影響。為了達成研究目的，研究者採行動研究，針對實驗班級，以彩虹國小 15 名學童，從國語教科書選用二篇自然類文章，利用概念導向閱讀教學，將自然概念知識基模運用概念的方式融入課程，藉此觀察學童的自然概念知識理解和閱讀理解是否有影響。教學前後，學生均接受「自然概念知識基模測驗」、「中文閱讀理解測驗」和「PIRLS 的樣本試題」做共變數分析了解變化情形。此外，研究者以學習單及觀察記錄等進行質的分析。本研究主要發現如下：一、在提供適當教材下，概念導向閱讀教學融入國小國語自然類文章能提升學童的自然概念知識基模。二、概念導向閱讀教學融入國小國語自然類文章能幫助學童的自然類概念知識理解。三、依照 PIRLS 的閱讀理解分項能力，概念導向閱讀教學融入國小國語自然類文章能幫助學童的「直接推論」、「詮釋整合」和「比較評估」的能力。研究者根據上述研究結果加以討論並提出建議，以做為教學者實施概念導向閱讀教學及未來研究者參考。. 關鍵詞：概念導向閱讀教學、閱讀理解、自然類文章. I.

(5) The Research of Concept-Oriented Reading Instruction integrating into Science Articles of Chinese textbook on Reading Comprehension Ability of Fifth grade Students in Elementary School. Shu-Yuan Lu Abstract The purpose of this study is to explore the influence of Concept-Oriented Reading Instruction integrating into science articles of Chinese textbook on reading comprehension ability of fifth grades students in elementary school. For this purpose, the researcher adopted the one-group pretest-posttest design to conduct this action research. The subjects of the research were the fifteen students in fifth grade students of Rainbow Elementary School, who received the curriculum of Concept-Oriented Reading Instruction. Both before and after the experiment, the students took the reading comprehension tests, and the results analyzed by ANCOVA. In addition, the researcher did the qualitative analysis according to the students’ work sheets and observation records of teaching activities. The results of this study were as follows: 1. Concept-Oriented Reading Instruction integrating into Science Articles of Chinese textbook contributes to the improvement of the science concept knowledge scheme of students. 2. Concept-Oriented Reading Instruction integrating into Science Articles of Chinese textbook was significantly helpful for students’ comprehension of science concept knowledge. 3. Concept-Oriented Reading Instruction integrating into Science Articles of Chinese textbook may promote students’ reading motivation, except the parts of focusing on and retrieve explicitly stated information. According to above conclusions, the researcher discussed and proposed some suggestions for the education practical workers and future studies.. Key words: Concept-Oriented comprehension, Science articles.. II. Reading. Instruction,. Reading.

(6) 目次目次 ........................................................................................................... III 表次 ............................................................................................................ V 圖次 ........................................................................................................... VI 第一章緒論 ................................................................................................. 1 第一節研究背景與動機 .................................................................................1 第二節研究目的與待答問題 .........................................................................4 第三節重要名詞解釋 .....................................................................................5 第四節研究範圍 .............................................................................................7 第五節研究限制 .............................................................................................8. 第二章文獻探討 ....................................................................................... 11 第一節閱讀和閱讀理解之內涵及相關研究 ............................................. 11 第二節概念導向閱讀教學及相關研究 .......................................................25 第三節國小國語自然類文章的相關研究 ...................................................35 第四節基模理論的相關研究 .......................................................................46. 第三章研究設計 ....................................................................................... 53 第一節研究對象 ...........................................................................................53 第二節研究策略 ...........................................................................................54 第三節研究方法 ...........................................................................................57 第四節研究工具 ...........................................................................................60 第五節研究進度 ...........................................................................................63. 第四章研究結果分析與討論 ................................................................... 65 第一節量的分析 ...........................................................................................65 第二節質的分析 ...........................................................................................82 第三節綜合省思 ...........................................................................................92. 第五章結論與建議 ................................................................................... 95. III.

(7) 第一節結論 .................................................................................................. 95 第二節建議 .................................................................................................. 97. 參考文獻 ................................................................................................... 101 壹、中文部分 .............................................................................................. 101 貳、西文部分 .............................................................................................. 104. 附錄 ........................................................................................................... 111 附錄一：自然類文章 .................................................................................. 126 附錄二：自然類文章 .................................................................................. 127 附錄三：概念知識測驗題本(前測) ........................................................... 128 附錄四：概念知識測驗題本(後測) ........................................................... 130 附錄五：學生作品 ...................................................................................... 130. IV.

(8) 表次表 2-1 中外學者對於閱讀之定義(依年代先後排序) .............................. 12 表 2-2 說明文常見的五種文體 ................................................................. 40 表 3-1 本研究教材內容基本資料 ............................................................. 55 表 3-2 CORI 教學實施步驟流程 ............................................................... 56 表 3-3 國外行動研究的緣起與發展 ......................................................... 58 表 3-4 資料編號說明表 ............................................................................. 62 表 4-1 自然概念知識基模前後測之共變數分析檢定摘要表 ................. 66 表 4-2 自然概念知識基模測驗組內迴歸係數同質性檢定摘要表 ......... 69 表 4-3 自然概念知識基模前後測之共變數分析檢定摘要表 ................. 70 表 4-4 自然概念知識理解組內迴歸係數同質性檢定摘要表 ................. 71 表 4-5 自然概念知識理解前後測之平均數與標準差摘要表 ................. 71 表 4-6 自然概念知識理解前後測之共變數分析檢定摘要表 ................. 72 表 4-7 個人自然概念知識理解成績一覽表 ............................................. 72 表 4-8 個人自然概念知識理解成績人數分布 ......................................... 74 表 4-9 直接提取能力組內迴歸係數同質性檢定摘要表 ......................... 75 表 4-10 直接提取能力前後測之共變數分析檢定摘要表 ....................... 75 表 4-11 直接推論能力組內迴歸係數同質性檢定摘要表 ....................... 76 表 4-12 直接推論能力前後測之平均數與標準差摘要表 ....................... 76 表 4-13 直接推論能力前後測之共變數分析檢定摘要表 ....................... 77 表 4-14 詮釋整合能力組內迴歸係數同質性檢定摘要表 ....................... 77 表 4-15 詮釋整合能力前後測之平均數與標準差摘要表 ....................... 78 表 4-16 詮釋整合能力前後測之共變數分析檢定摘要表 ....................... 78 表 4-17 比較評估能力組內迴歸係數同質性檢定摘要表 ....................... 79 表 4-18 比較評估能力前後測之平均數與標準差摘要表 ....................... 79 表 4-19 比較評估能力前後測之共變數分析檢定摘要表 ....................... 80. V.

(9) 圖次圖 2-1 GAGNÉ 的閱讀歷程模式 ............................................................... 17 圖 2-2 閱讀歷程模式之「由下而上模式」(BOTTOM-UP MODEL) ... 20 圖 2-3 閱讀歷程模式之「由上而下模式」(TOP-DOWN MODEL) ..... 21 圖 2-4 閱讀歷程模式之「互動模式」(INTERACTIVE MODEL) ........ 22 圖 2-5 閱讀歷程模式之「循環模式」(RECYCLING MODEL) ............ 23 圖 2-6 閱讀參與的特質與歷程 ................................................................. 29 圖 2-7 CORI 教學九大原則 ....................................................................... 32 圖 2-8：主題描述(DESCRIPTION)結構 .................................................. 41 圖 2-9：主題描述(DESCRIPTION)結構 .................................................. 41 圖 2-10：因果(CAUSE/EFFECT)結構 ..................................................... 41 圖 2-11：比較-對照(COMPARE/CONTRACT)結構 ............................... 42 圖 2-12：序列(SEQUENCE)結構 ............................................................. 42 圖 2-13：比較式（COMPARISON） ....................................................... 43 圖 2-14：因果式（CAUSATION） .......................................................... 44 圖 2-15：問題解決式（PROBLEM/SOLUTION）................................. 44 圖 3-1： NUNAN(1992)的行動研究步驟圖............................................ 59 圖 3-2：實驗研究螺旋圖 ......................................................................... 60 圖 3-3：實驗研究架構圖 ......................................................................... 63. VI.

(10) 第一章緒論本研究旨在探討概念導向閱讀教學融入國小國語自然類文章對國小五年級學童閱讀理解的影響。本章共分五節，第一節研究背景與動機，第二節研究目的與待答問題，第三節重要名詞解釋，第四節研究範圍，第五節研究限制。. 第一節研究背景與動機現今世界已進入知識經濟為主的時代，許多競爭與價值均與知識息息相關，而知識的基礎緣自於「閱讀」（林巧敏，2008）。啟動英國閱讀年的英國前教育部長布朗奇(David Blunkett)曾說：「閱讀是各種學習的基石。在我們所做的事情中，最能解放我們的心靈的，莫過於學習閱讀。」(齊若蘭、游常山、游雪莉，2003)。閱讀是社會適應及各項學習的基礎，已成為提升國家競爭力的關鍵。為了解學生的閱讀表現，各國也紛紛加入國際閱讀素養評量 (Progress in International Reading Literacy Study，簡稱 PIRLS)以提供各國政府改善閱讀教學的重要參考。根據國際教育成就評鑑協會 (International Association for the Evaluation of Educational Achievement，簡稱 IEA )公布 2006 年 PIRLS 的閱讀成績，臺灣首次參與評比，閱讀表現在 45 個參與國家地區中僅名列 22，在華人地區（臺灣、香港、新加坡）則敬陪末座，顯示臺灣學童的閱讀能力仍然有很大的改善空間。教育部國教司在 2008 年與大學教授和中、小學教師共組成 13 個團隊合作，推動協助教師掌握閱讀策略教學計畫，一同研發包括閱讀低成就學生進行詞彙教學和全校為主的閱讀推動與閱讀策略等（閱讀理解策略教與學參考手冊，2010），同時，自 2009 年起，教育部推動「小一新生閱讀起步走」計畫，讓閱讀向下扎根，並推行至全國各角落，讓剛入學的小一新生可以拿到一份閱讀禮物袋，根據. 1.

(11) 閱讀起步走計畫網站記錄，2012 年全國共發下 21 萬 1246 本。經過多方面的努力，臺灣學生終於在 PIRLS 成績有顯著進步，躍升為世界第九名，顯示教育部推行政策的成就值得繼續努力。在全球學生國際閱讀素養評量（Progress in International Reading Literacy Study，簡稱 PIRLS）中評估：學生閱讀目的之一是「獲取資訊」。美國哲學家 Adler(1972)在《如何閱讀一本書》中強調閱讀是一種主動的活動，它源自於三種目的：「娛樂消遣、獲取資訊、增進理解力」，而增進理解力的閱讀還能幫助讀者增長心智，不斷成長。Alexander 與 Heathington(1988)認為閱讀是一個有意義的過程，它的目的是獲取文章之意義。Rayner 與 Pollastek(1989)將閱讀定義為「從書面視覺訊息中抽取意義之能力」。Bond, Tinker, Wasson, 與 Wasson(1994)解釋閱讀為閱讀這書寫符號的辨識，透過辨識刺激閱讀者回憶先前這些書寫符號的意義。Vacca 等(2011)則認為，閱讀是人類從文字中所獲取的語言訊息，並根據所取得之訊息建構意義的歷程和行為。洪蘭（2002）認為閱讀是是主動的訊息獲取歷程。總而言之，閱讀之所以是一種有意義的活動，就在於有效的閱讀能夠汲取書中的意義，獲得知識。隨著科技資訊的進步，讀者有更多元的途徑獲取文字資訊、影音或多媒體等閱讀內容。因此，獲取豐富、適切的內容資訊更是現代人閱讀的重要目的。研究者也常思考究竟我們能從課本的選定課文中汲取到何種知識？又如何藉由課文延伸學童的閱讀範疇？目前九年一貫課程設計的主要宗旨是將學習內容統整為語文、健康與體育、社會、藝術與人文、數學、自然與生活科技及綜合活動等七大學習領域，並擬定資訊教育、環境教育、性別平等教育、人權教育、生涯發展教育、家政教育、海洋教育等七大議題的融入，使學科知識能和學生生活經驗相結合，所強調：培養具備人本情懷、統整能力、民主素養、鄉土與國際意識，以及能進行終身學習之健全國民。若能適切引導，學童必能從自然類文章學習專業的學科知識，並延伸. 2.

(12) 到對大自然的尊重與關懷。 Davies 與 Greene(1984)提出閱讀本身就是科學學習的夥伴。閱讀優秀的不同類型的文章能夠拓寬學生的閱讀層面和生活視野，增進學生對多元的興趣，而閱讀自然類文章也能培養學生仁民愛物的人文情懷。反觀長時間看電視、用電腦的兒童，會影響其認知能力、人際溝通能力以及專注力，而閱讀書本遠比觀看電視、操作電腦等，更能啟發創造力、想像力以及提升認知層次（康代育、林小玲、蘇秋文，2003）。因此，除了引導學童閱讀，研究者還希望能鼓勵學生廣泛地閱讀；而運用概念導向閱讀教學融入國小國語課本的自然類文章是希望學生能廣泛閱讀關於學習主題的文本，並透過閱讀體會知識形成的過程。同時，藉由自然類文章的閱讀促進學童科學概念的認識，以提升學生的閱讀基模為研究者的主要動機。除了大量閱讀之外，更重要的是閱讀的深度理解。柯華葳與游婷雅（2001）提到學生如果掌握閱讀技巧，學習不同閱讀策略，就掌握了自學的方法。因此，如何改善學習者的閱讀策略，已成為目前最受關注的議題（陳玉如，2007）。閱讀策略是從認知角度去建立和提升閱讀者的閱讀能力，閱讀教學應教導學生閱讀文章時可用的策略，目的是發展學生自學控制的意識，使學生在閱讀時可以運用一系列策略去理解文章(Dole, Duffy, Roehler, & Pearson, 1991)。研究者過去在擔任高年級導師時，發現班上學生對於國語課文尤其是自然類文章特別有興趣，卻在課後複習時發現對於文章未能全盤理解，且文中的自然知識若沒有稍加解釋，學生對於其中的自然類概念只能靠課文內文猜測，無法延伸推及。學生在閱讀自然類文章時，所使用的閱讀策略，將影響學童閱讀理解的產生與探究的實踐（張翰中、陳均伊，2010）。因此，如何引導學生掌握閱讀國小國語自然類文章的方法，培養學生對國小國語自然類文章的閱讀興趣，就成了一個值得關注的問題。如何利用國小國語自然類文章融入閱讀教學以提升學生閱讀. 3.

(13) 理解能力為本研究動機。另外國內相關研究中顯示，科學閱讀教學方式不但可以提升學生的閱讀理解能力（盧秀琴、石佩真、蔡春微，2006），也可提升問題解決能力（洪敏怡、黃萬居、彭彥璟，2008）。張銘秋、謝秀月、徐秋月（2010）的研究推論可知臺灣學生不太會使用給定的資料或證據形成推論，無法從中掌握答題的關鍵資料，建議教師可藉由科學閱讀引導，給予學生適和程度且充分的閱讀資訊，由證據形成推論的能力。可見加強學生的閱讀理解及概念應用，實為當務之急。概念導向閱讀教學(Concept-Oriented Reading Instruction，簡稱 CORI)是一個結合閱讀策略教學，概念知識和支持學生學習動機的教學計劃，經由教導閱讀策略、概念知識和搜尋技巧能力的培養，以促進學生參與閱讀和閱讀理解，並明確支持學生內在動機的發展(Guthrie, 2005)。CORI 是一種促進閱讀參與和理解的方法，透過教導閱讀策略、科學概念和探究能力以及明確支持學生內在閱讀基模的發展。綜合上述，故本研究探討運用概念導向閱讀教學融入國小國語自然類文章對國小五年級學童閱讀理解之影響。. 第二節研究目的與待答問題本研究主要在探討概念導向閱讀教學融入國小國語自然類文章對於國小五年級學童閱讀理解之影響。壹、研究目的本研究擬達成的研究目的如下：一、探討實施概念導向閱讀教學融入國小國語自然類文章對國小五年級學童自然概念知識基模的影響。二、探討實施概念導向閱讀教學融入國小國語自然類文章對國小五年級學童概念知識理解的影響。. 4.

(14) 三、探討實施概念導向閱讀教學融入國小國語自然類文章對國小五年級學童閱讀理解的影響。貳、研究問題上述的三大目的是根據研究者過去擔任高年級導師的教學經驗而產生，而根據上述的研究目的，本研究問題陳述如下：一、概念導向閱讀教學融入國小國語自然類文章對國小五年級學童自然概念知識基模的影響為何？二、概念導向閱讀教學融入國小國語自然類文章對國小五年級學童自然概念知識理解的影響為何？三、概念導向閱讀教學融入國小國語自然類文章對國小五年級學童閱讀理解的影響為何？三-1、比較研究前後測學生在概念導向閱讀教學融入國小國語自然類文章後之閱讀理解之「直接提取」成效為何？三-2、比較研究前後測學生在概念導向閱讀教學融入國小國語自然類文章後之閱讀理解之「直接推論」成效為何？三-3、比較研究前後測學生在概念導向閱讀教學融入國小國語自然類文章後之閱讀理解之「詮釋、整合觀點訊息」成效為何？三-4、比較研究前後測學生在概念導向閱讀教學融入國小國語自然類文章後之閱讀理解之「檢驗、評估內容、語言和文章的元素」成效為何？. 第三節重要名詞解釋壹、概念導向閱讀教學. 5.

(15) 概念導向閱讀教學為本研究的實驗教學介入策略，主要是 Guthrie(1995)依據自我決定理論、社會認知理論、目標理論發展的概念導向閱讀教學（Concept-Oriented Reading Instruction，簡稱 CORI）為教學依據，教師運用且教導學生不同的閱讀策略進行課程的教學。. 貳、閱讀理解閱讀理解是指讀者在閱讀文章時，能正確理解、文章的句子以及意義之能力，是一種「努力追求意義的過程」（林清山，1978）。讀者以先備知識的基模，經過解碼、理解與作者的文本進行的互動歷程，藉以使讀者能了解、臆測、推理文本中的意義，並建構本身有意義的基模，並運用理解監控，調整、修正閱讀理解的策略（林寶貴、錡寶香，1999）。本研究所選用的測驗工具包含研究者自編的概念知識測驗題本、林寶貴、錡寶香（2002）的閱讀理解測驗的樣本試題，以及 PIRLS 2006 的樣本試題。概念知識測驗題本，主要針對學童過去的學習內容及經驗，以自然科為主所設計的題目，目的在測量學童的自然概念知識基模；林寶貴、錡寶香（2002）二位學者所編制的的中文閱讀理解測驗題本，則藉以了解學生的學習成效，與未接受概念導向閱讀教學融入前是否有差異，以此結果推論概念導向閱讀教學融入國小國語自然類文章對學小五年級學童閱讀理解的可行性。另外在前測之後，進行 PIRLS 的閱讀理解測驗，針對學生閱讀理解的四個歷程以及最後的分數，進一步了解概念導向閱讀教學融入國小國語自然類文章的研究結果。學童所獲得的測驗分數，答對越多，分數越高，代表閱讀理解能力越佳；反之，分數越低，代表閱讀理解能力越差。. 叁、國小國語自然類文章國小國語自然類文章，大部分是說明文體的一種。國小國語自然類文章內容. 6.

(16) 廣泛，涉及天文、地理、生物、化學、醫學、物理等自然科學知識。透過淺易和富趣味的文字來說明，以深入淺出的方法帶領讀者走入科學的世界，具備自然類和趣味性的特點。本研究使用國小國語自然類文章為康軒版國語學習領域第九冊的二、三單元為實驗教學單元。. 肆、基模所謂「基模」是指一種儲存在腦中用來同化新訊息或處理訊息的單位，是呈現記憶中分層儲存的一種認知結構，而基模建立的目的在於提取已儲存的記憶，去理解接收的訊息，換言之，即是用舊有的知識理解新的資訊。當個體接收到一個訊息時，會從符合該訊息特性處開始搜尋記憶。再從適合的槽口提取有助於理解的記憶內容。槽口不僅依訊息類型而有所分類，更會在訊息不足時主動進行填補。. 第四節研究範圍本研究旨在探究概念導向閱讀教學融入國小國語自然類文章對國小五年級學生閱讀理解之影響。因此，本研究的範圍如下:. 壹、研究內容本研究內容配合五年級語文領域之閱讀課程。使用國小國語自然類文章作品教材，運用概念導向閱讀教學，以探討對國小五年級學童閱讀基模與閱讀理解之影響，來達成本研究的研究目的。. 貳、研究方法: 在實施研究前，先以學生上學期語文成績做為閱讀理解的基準，藉此了解學. 7.

(17) 童的閱讀理解程度及利於分析學童在接受概念導向閱讀教學融入國小國語課自然類文章之後未來的差異性。在研究實驗期間，採取行動研究，針對班級教學現場的問題進行改善，以林寶貴、錡寶香（2002）的中文閱讀理解測驗中的其中兩篇作為研究的前測和後測題本，用 PIRLS 的四個層次理解做分析的依據，研究學童對於自然概念知識基模在概念導向閱讀教學融入國小國語自然類文章之後是否有差異，並配合社會科學統計套裝軟體 SPSS (Statistical Package for Social Science) 12.0 版電腦統計軟體做量化分析，以探討概念導向閱讀教學融入國小國語自然類文章對國小五年級學童科學概念與閱讀理解的影響。. 第五節研究限制壹、研究對象本研究基於人力、物力的考量，於研究範圍及對象是以臺中市彩虹國小的五年級班級學生為實施對象。班級一共男生八人，女生七人，S1-S8 是男生，S9-S15 是女生，共十五人。以下是對於班上學童的簡要描述：. S1 活潑愛表現，喜歡自然類文章，會主動提問。 S2 努力求上進，勇於發問，但較缺乏先備知識 S3 會主動提問，能認真依照要求蒐集資料 S4 乖巧伶俐，上課認真，能專心聆聽。 S5 升上五年級閱讀量大增，語文常識豐富，而較弱的數學也會回家複習，確實訂正，讓數學相對提升。字體端正，有像高年級的哥哥。 S6 乖巧內向，很少主動發言，需要老師適度給予機會 S7 外向活潑，愛發表，在小組分組時常舉手自願當組長。 S8 講述性教學時易分心，做自己喜歡做的事，但有視覺上的教材刺激時又能專注。. 8.

(18) S9 反應機靈，會主動提問 S10 乖巧細心，自動自發會主動提問。課業維持在不錯的水準，上課專注，認真聆聽能完整回答問題。 S11 上課認真，把握零碎時間訂正或寫功課，學習和做事都很有效率且有計畫，喜歡下課打球。 S12 積極主動，對於老師的指示和教學十分聽從，較少自己思考。 S13 領有輕度殘障手冊，乖巧，認真複習，在繪圖(概念構圖)上有天份。 S14 聰明反應快，會勇敢提問 S15 課餘時間喜歡在校園空地觀察其他生物，愛閱讀，但上課自律能力有待訓練，談到有關自然的議題總會眉飛色舞。. 貳、實驗教學時間的限制在一般教學活動中，進行實驗教學仍無法避免受限於現有環境，例如實驗教學時間受限於學校活動的安排及教學進度，故僅以一單元進行實驗教學，故教學時間可能影響結果。. 叁、研究情境的限制本研究實驗教學的學校非都市型大校，規模為十一班的小型學校，學區內家長職業複雜，農、工較多而公教、法、醫等較少，尤其新住民子女在全校約 210 名中有 43 名，佔全校的 20.5%；新住民子女也可能因為語言、文化及生活習慣上的差異，衍生出許多適應問題，因此研究結果之推論也要考慮到城鄉間的差距。. 9.

(19) 10.

(20) 第二章文獻探討研究目的在於探討概念導向閱讀教學融入國小國語自然類文章對於國小五年級學童閱讀理解之影響，因此本章共分四節，將針對閱讀和閱讀理解之內涵，概念導向閱讀教學之內涵、國小國語自然類文章以及其相關研究，和基模理論的相關研究進行探討，分述如下:. 第一節. 閱讀和閱讀理解之內涵及相關研究. 閱讀是一種相當複雜的認知活動，卻宛如開啟知識寶庫的金鑰，多數人認同「閱讀」的重要，卻非每個人都清楚如何有效閱讀。如何讓學生學會有效的閱讀方式和有用的策略，就有機會提升學習的信心，進而擴充學習的成效。本節將由閱讀的內涵、閱讀理解的意涵及相關研究，分三部分進行探討。. 壹、閱讀的內涵一、閱讀的意義閱讀是指從書面材料中獲取信息的過程，也是一種認知的過程，一種對於文本中的符號進行解碼並推導意義的過程。有人強調閱讀是對於字句解讀的正確；有人強調閱讀是對於段落篇章的引申。國內學者洪蘭（2004）認為閱讀是主動吸取資訊的歷程，閱讀時，無論是眼睛或是腦部，都不會是靜態的，想要看懂眼前的內容，如果沒有配合腦部思考，就沒有辦法將字、詞、句子連結成有意義的內容。無論從認知心理學「知的歷程」的理論觀點，或是就教育學「知識功能」的實際觀點切入，閱讀無疑是求知的最重要手段（陳密桃，1992）。國外學者如 Lerner(1989)將閱讀分為認字(recognition)和理解(comprehension)兩部分；Goodman. 11.

(21) 認為閱讀是動態且建構性的過程(constructive process)，因為每個人在閱讀的過程中，會運用個人本身的價值觀、理解和經驗來建構自己的意義（洪月女譯，1998）。研究者整理分析相關之文獻後，將中外學者對閱讀的定義依照年代先後整理表格如下表 2-1：表 2-1 中外學者對於閱讀之定義(依年代先後排序). 代表人物. 年代. 對閱讀的定義. Smith. 1975. 認知並理解印製或書寫出來的符號的能力。. Gibson、 Levin. 1975. 從資料中擷取訊息的過程。. Rubin. 1980. 一種動態的過程，將自有的義意帶進讀物，並從讀物中獲取意義，最後統整為理解的內容。. Bender. 1995. 從文章擷取訊息的過程。. Goodman. 1996. 閱讀是動態的歷程，它的重心在於理解文字並建構意義。. 林秀貞. 1997. 介入許多知覺與認知技巧的複雜活動。. Graves、 Juel. 1998. 讀者從讀物中積極主動搜尋意義內含的過程。. 1999. 一種建構文章意義的過程，主要目的在對文章的記憶和理解。. 施頂清. 2000. 作者與讀者心靈訊息互通的歷程。讀者能以原有的認知基模去適應外來的訊息，主動建構其意義。. 賴明貞. 2004. 一種介入許多認知歷程的能力，其歷程可分解碼 (decording)和理解(comprehension)兩部分。. 劉兆文、陳怡欣. 資料來源：研究者自行整理。. 12.

(22) 綜合各家學者的觀點，閱讀是一種動態的歷程，歷程中還包含不同的層次，而閱讀理解是它的最終目的，因此，以下就閱讀的層次和閱讀理解的相關研究加以深入探討，作為本研究理論架構之參考。. 二、閱讀的重要性在資訊快速取得的知識爆炸時代，怎麼樣快速接收並理解各項新知，融會貫通的理解運用是現今成功的關鍵之一，無庸置疑，閱讀就是現代知識革命的重要契機 (齊若蘭、游常山、游雪莉，2003)。環顧地球村，國際間莫不正視學童閱讀能力的重要；反思臺灣島，臺灣學生在國際閱讀能力評比的綜合表現上的成績，也是當前教育重視的一片領域。蘇宜芬（2004）認為閱讀是一項重要的基本能力，同時也是各個學科領域的基礎，閱讀能力不佳，影響的不只有語文學科的表現，也會影響到其他學科的學習。柯華葳（2012）也認為閱讀是最實際的能力、是一技之長、是所有學習的基礎，有閱讀能力的人，就有自己學習的能力。自從第一次 PIRLS 的測驗結果在 2006 年公布之後，臺灣許多閱讀理解策略教學的研習與推廣、閱讀種子教師的培訓、閱讀理解教學的研究如春筍般興起，五年之後臺灣在 2011 年再次接受測驗，結果顯示，國內國小四年級學童的閱讀理解在全部四十九個參與國家與地區之中，排名躍升到第九名，通過詮釋歷程的學童從第一次 2006 年的 49%晉升到 2011 年的 63%（Mullis, Martin, Foy, & Drucker, 2012）。另一方面，2006 年的 PISA 評比結果顯示，臺灣八年級學生在數學學科成就表現排名全球第一、科學學科排名第四、閱讀學科則排名第十六，顯示國內學生的閱讀能力仍有很大的進步空間（林煥祥，2008）。在 2009 年的 PISA 評比，臺灣學生的閱讀成績退步到第 23 名（臺灣 PISA 國家研究中心，2011）。若是細看. 13.

(23) 2009 PISA 的閱讀素養表現，臺灣學生在「擷取與檢索」平均 496 分、「統整與解釋」平均 499 分、「省思與評鑑」平均 493 分，顯示學生對閱讀內容省思與評鑑的能力較弱。三年之後的 2012 PISA 閱讀表現則大幅躍進到全球第七名，平均分數為 523 分，年度平均變化（annualised change in score points）為正 4.5，表示愈到後來的 PISA 評比表現愈好。以上兩項國際性的學生學習成就評比顯示臺灣學生閱讀表現有愈來愈好的趨勢，然而閱讀的動機以及閱讀理解，尤其是較深層的詮釋性閱讀理解，的確是國內學生較弱勢的領域。（洪月女、楊雅斯，2014）由以上論述可知，閱讀是一種動態的行為，且具有建構性質。不僅是個人學習的基礎，經過研究，國小四年級以前和四年級以後的閱讀重點也不相同（蘇伊文，2010）。在閱讀的過程中，如果讀者可以自己主動理解文本的信息與符號，或藉由外力協助學習者進行不同項目的學習，是最實用且基本的能力。. 三、閱讀的層次每個人隨著閱讀目的的不同，會選擇不同的方式進行閱讀。閱讀的能力也會隨著閱讀的層次不同，產生不一樣的要求。學者對於閱讀層次的看法很多，茲列其常為人所稱述者如下。早在兩千五百多年前，孔子就曾說：「學而不思則罔，思而不學則殆。」指的是只讀書而不思考，就會因不能深刻理解書本的意義而不能有效利用書本的知識，甚至會陷入迷茫；只重思考而不注重學習，就有可能因誤入歧途而招致疲乏和危險。這也是孔子的閱讀學習方法，閱讀應該是學思並重，更甚者，要「敏於事而慎於言」，表示閱讀不僅是從書中擷取訊息，更要將文本知識化為實踐能力，才能在對待事情上明快果決，有效的讀書能幫助解決問題。孔子自述：「吾嘗終日不食，終夜不寢，以思，無益，不如學也。」更顯示孔子強調讀書與思考相結合的重要性。. 14.

(24) 西方學者康德也曾說過「沒有學習的思考是空虛的，沒有思考的學習是盲目的」，與孔子「學而不思則罔，思而不學則殆」正好不謀而合。十七世紀培根將閱讀學習用三種動物來做比喻：螞蟻般的堆積知識，將內容照單全收，是被動式的閱讀學習；蜘蛛般的吐絲結網，象徵能思考組織，是較有系統的閱讀學習類型；蜜蜂式的閱讀學習則是選擇有用資料，進一步醞釀轉化為個人見解，是創作式的學習類型（鄭圓鈴、許芳菊，2013）。可見人類在面對訊息的提取以及對閱讀的層次，不論東西方，都有一致的基本原則：閱讀是有分層次性的，對於文本中的文字符號，如果只是解碼並累積資訊，只能算是較基本的閱讀；若能有系統性的思考，甚至能轉化成智慧為個人所用，創造自己的閱讀經驗，是東西方語文學者所推崇的。此外，Adler (1940)也認為閱讀的層次是漸進的，他將閱讀分為以下四個層次。第一層次的閱讀稱為「基礎閱讀」，主要在學習認字和讀懂字詞、句子的含意，也可以稱之為初級閱讀、基本閱讀或初步閱讀。第二層次為「檢視閱讀」，是有系統的略讀，在一定的時間內，找出一本書的重點，了解書的內容、架構比較表象的問題，也被稱為略讀、預讀。第三層次為「分析閱讀」，就是全盤、完整、仔細、優質的閱讀，重點在於進一步對文句的理解，需經由讀者的吸收消化和細細咀嚼。第四層次為「主題閱讀」，是閱讀中層次最高、最複雜、最系統化的閱讀。讀者要讀很多書，並找出每一本書之間的異同，還要根據主題建立一套分析理論，閱讀者能在過程中有較多的收穫成果，也可稱為比較閱讀(comparative reading)（張惠卿譯，1987）。由以上論述可知，閱讀層次都是由簡而繁，由淺而深，基本層次的閱讀是先把握文章重點，再延續的層次須了解文意，找出共通、相異點，進行統整與比較，個人可依自己的喜好及目的，依選定議題，搜集相關書籍進行討論研究，達到閱. 15.

(25) 讀學習的目標。. 貳、閱讀理解的內涵有閱讀不一定能充分理解，閱讀理解卻得透過充分的閱讀訓練。所謂閱讀理解是指在閱讀時所進行的一連串歷程，透過這歷程幫助讀者掌握閱讀的素材。國內外學者對於閱讀理解的歷程又有進一步的闡述。以下就閱讀理解的歷程與模式的相關研究，進行兩部分探討。. 一、閱讀理解的歷程在 1960 年認知心理學盛行的年代，閱讀理解的歷程是由「解碼」(decoding) 和「理解」(comprehension)兩部分所組成(Benton & Kiewra, 1987；陳密桃，1992)。其歷程基本上可分為認字和理解兩部分，而目的在獲得理解（施能宏，1999）。（一）Carver (1977)將閱讀理解的歷程分為四層次： 1.將字解碼(decoding)，並決定這些字在特殊句子中的意義。 2.將某些個別的字的意義聯合起來，以完全了解句子。 3.瞭解段落和段落所隱含的主旨，以及原因與結果、假設、證明、含意和未明白說出來的結論，甚至與段落主旨有關但暫時離題的概念。 4.評價各種觀念，包括邏輯、證明、真實性與價值判斷等問題。（二）Pearson 和 Johnson(1978)的「理解三層論」： 1.表層文字的理解(textually explicit)：能知道字彙的意義，並理解字彙與字彙串連成之命題的意義。以下再分字義觸接(lexical access)和文法剖析(parsing)。 2.深層文字的理解(textually implicit)：從文章中間接提取答案，包含統整 (integration)、摘要(summarization)與精緻化(elaboration)三部分。. 16.

(26) 3.涉入個人經驗(script implicitly or experience-based)的理解：須加入個人經驗才能完全理解。包含閱讀目標的設定、選擇閱讀理解策略、檢核目標是否已達成，以及在理解過程中若有不清楚之處，知道如何補救。（三）Gagné(1985)將閱讀理解歷程區分以下四階段：解碼 (decoding) 、文字上的理解 (literal comprehension) 、推論上的理解 (inferential comprehension)、理解監控(comprehension monitoring)。此四階段是閱讀的內在運作歷程，可知閱讀是一項複雜的認知活動。從下圖 2-1 可以看出 Gagné 的閱讀歷程。理解監控. 解碼. 字義理解. 推論理解. 圖 2-1 Gagné 的閱讀歷程模式資料來源：胡永崇（1995）。後設認知策略教學對國小閱讀障礙學童閱讀理解成效之研究，77。. 上圖 Gagné 閱讀歷程四階段可以看出，為了獲得意義，「理解」(comprehension) 在閱讀的認知歷程佔了很重要的部分。（四）Pressley(2000)將閱讀理解分為二層次： 1.字彙層次的理解：強調字彙的解碼和字彙的數量，屬於較低的層次。 2.文章層次的理解：強調句子與句子、段落和段落之間，及整篇文章的理解，屬於較高層次之理解。. 17.

(27) （五）PIRLS 的閱讀歷程：每五年舉辦一次的國際 PIRLS (Progress in International Reading and Literacy Study)測驗，主要藉由兩種文體—故事體與說明文—的閱讀材料來檢視閱讀理解歷程。它將閱讀理解分為「直接理解」(Literary)和「解釋理解」(Informational)兩部分(Mullis, Martin, Kennedy, & Foy, 2007)。「直接理解歷程」是指可以在書面上或文本中直接找到答案，又分為直接提取及直接推論；「解釋理解歷程」則分別為詮釋、整合觀點和訊息以及檢驗、評估內容、語言和文章的元素（柯華葳、詹益綾、張建妤與游婷雅，2008），分別說明如下： 1.「直接提取」(focus on and retrieve explicitly stated information)讀者找出文中清楚寫出的訊息，其中包括： (1)找出與閱讀目標有關的訊息。 (2)找出特定觀點。 (3)搜尋字詞或句子的定義。 (4)指出故事的場景(例如時間、地點)。 (5)當文章明顯陳述出來時，找到主題句或主旨。 2.「直接推論」(make straightforward inferences)讀者需要連結文中兩項以上的訊息，其中包括： (1)推論出某事件所導致的另一事件。 (2)在一串的論點後，歸納出重點。 (3)找出代名詞與主詞的關係。 (4)歸納文章的主旨。 (5)描述人物間的關係。. 18.

(28) 3.「詮釋、整合觀點和訊息」(interpret and integrate ideas and information ) 作者需要提取自己的知識以便連結文中未明顯表達的訊息，包括： (1)清楚分辨出文章整體訊息或主題。 (2)考慮文中人物可選擇的其他行動。 (3)比較及對照文章訊息。 (4)推測故事中的情緒或氣氛。 (5)詮釋文中訊息在真實世界的適用性。 4.「檢驗、評估內容、語言和文章的元素」(examine and evaluate content, language, and textual elements )讀者需批判性考量文章中的訊息，包括： (1)評估文章所描述事件實際發生的可能性。 (2)揣測作者如何想出讓人出乎意料的結局。 (3)評斷文章中訊息的完整性。 (4)找出作者的觀點。從閱讀的歷程中發現，讀者不僅要知道字彙的意義，還要了解某些個別字聯合起來的意義，更要結合讀者本身的生活經驗和先備知識，才能達到文章的深層理解。綜上所述，閱讀之歷程，先從表面意義之了解，到推論意義的了解，再對自我監控的了解，最後評鑑與創造的了解。欲提升兒童的閱讀能力，首先要了解閱讀是需要學習，想進一步提升兒童的閱讀理解能力，就必須教導兒童學習如何去閱讀，讓學童一生受用。. 二、閱讀理解的模式茲將閱讀歷程重要的閱讀模式(reading model)整理如下：早期的由下而上模式 (Bottom-up model) 、由上向下模式 (Top-down model) 、互動模式 (Interactive model)、循環模式(Recycling model)、建構統整模式(Construction-integration model). 19.

(29) 以及基模理論模式(Schema theory model)，共六種模式：（一）由下而上模式(Bottom-up model) 由下而上模式主張以 Gough(1985)為代表，認為讀者接受訊息的歷程是一系列分開的階段；首先啟動的是單純的視覺資料，例如：字形訊息，接著進入較高層次的編碼(decoding)程序，所以又稱為「資料導向模式」(data-driven processing) 或「文章本位模式」(text-based model)（劉瑞芬，2007）。強調閱讀是由語言中較小的成分進而擴展至較大部分的了解(McCormiclc, 1995)。Hayes(1991)指出，讀者在此模式運作下首先由字詞的視覺刺激獲得訊息，接著是句法與語意的處理，最後到文章的意義的理解與內化為止。其理論如下圖 2-2。意義(Meaning). 文章(Text). 段落(Paragraphs). 語句(Sentences). 字彙(Words). 字母(Letters) 圖 2-2 閱讀歷程模式之「由下而上模式」(Bottom-up model) 資料來源：參考廖凰伶（2000）。直接教學與全語教學對國中低閱讀能力學生閱讀理解表現之研究。研究者自行整理。. 由下而上模式重視從刺激感覺到內在表徵的知覺歷程，強調閱讀的訊息處理. 20.

(30) 過程是序列進行的。然而，此種模式目前被認為不足以表達閱讀繁複的一連串過程，癥結點在於「他們不包含較高層次處理過程可以影響低層次處理過程的機制 (mechanism)」(陳密桃，1992，頁 12；Stanvich, 1980, p.34)。（二）由上而下模式(Top-down model) 此種模式以 Goodman(1970) 為代表，又稱讀者本位模式 (Reader-based model)。讀者以原本具備高層次的先備知識、經驗，將文本訊息加以預測、推理與組織，達到文本的閱讀理解，此模式由含義主導，不從字入手，概括看句子，文章，推敲意義再仔細看個別字句含義，整合重新理解最後得出完整句子。此模式的閱讀是從整體到部分，閱讀的目的在於預測假設是否正確，文章內容與個人先備知識與舊經驗愈接近愈容易被讀者所瞭解吸收。知識(Knowledge)、經驗(Experiences)、情緒(Emotions). 語句(Reader’s Intentions). 意義(Meaning) 圖 2-3 閱讀歷程模式之「由上而下模式」(Top-down model) 資料來源：參考廖凰伶（2000）。直接教學與全語教學對國中低閱讀能力學生閱讀理解表現之研究。研究者自行整理。. 此模式和由下而上模式皆屬於早期的閱讀模式，將閱讀視為一種先搶先贏的概念，解釋現存資料上易遭致困難。其理論如上圖 2-3。（三）互動模式(Interactive model) 此模式由 Rumelhart 提出，又稱「訊息處理模式」或是「交互模式」，他認為成功的閱讀乃是同時結合感知和認知歷程，融合了上述兩種模式，重視「由下而. 21.

(31) 上模式」對視覺刺激的知覺歷程和「由上而下模式」直接關注結構的認知歷程。 Rumelhart(1981)主張閱讀是多種知識來源的同時聯合應用。互動模式認為讀者在閱讀歷程中，依據各種獨立、平行的訊息來源而形成假設，或對文章做詮釋。讀者會視文章的難易度來決定對低層次或高層次處理的依賴，是一種能依照讀者背景知識多寡而適時調整閱讀模式的一種做法（王仁宏，2004；李燕妮，2007； Rumelhart, 1977）。在實施上，互動模式擺脫了傳統式閱讀為單一歷程，改採「由下而上」「由上而下」的雙向策略，不但較具彈性且能兼顧字義的辨識與文意的理解，為現今最受歡迎的一種閱讀模式。例如：全語文(Whole language)就是一種整合的互動模式。其理論如下圖 2-4 所示。語意知識(Semantic knowledge). 句法知識(Syntactical Knowledge). 摘取重. 圖像的輸入. 視覺刺激. 點. (Graph. (Visual,. (Feature. eme. VIS). extractio. Input). 型態綜合. 最有可能的詮. 體(Pattern. 釋(Model of. Synthesiz. Probable. er). n drvice). 拼字知識(Orthographic Knowledge). interpretation). 字彙知識(Lexical Knowledge). 圖 2-4 閱讀歷程模式之「互動模式」(Interactive model) 資料來源：參考 Samuels & Kamil (1984). Model of the reading process. In P. D. Peason, R. Barr, M. L. Kamil, & P. Mosenthal (Ed.), Handbook of Reading Reseach. P.211. 22.

(32) （四）循環模式(Recycling model) 循環模式由 Just 和 Carpenter(1980)為代表人物。強調閱讀的過程是一種循環而非直線的運作歷程。讀者在閱讀時，認字解碼、形成命題和統整，不斷的循環直到讀者認為自己理解為止。柯華葳（1993）在〈語文科的閱讀教學〉中將此一歷程解釋如下：找下一個字：移動眼球. 短期記憶(Working. 長期記憶. Memory). (Long-term. 啟動表徵(activated. Memory). representations). Productions that. 字形(physical. represent. features). 形(orthography). 字彙(words). 音(phonology). 解字及找字義(Encode Words. 意義(meanings). 義(syntax). and Access Lexicon). 位格(case roles). 語意(semantics). 子句(clauses). 語用(pragmatics). 文段落(text units). 組織(organization). 文體(domaim of. 文體(discourse. discourse). structure). 各種限制. 領域基模(scheme. (variable-binding. of domain). memory). 事件知識(episodic. (Get next Input: Move Eyes). 找出字形上特徵 (Extract Physical Features). 給位格(Assign Case Roles). 與前文產生的表徵統整 (Integrate with Representation of Previous Text). knowledge). 否. 句末了解嗎？(End of sentence?) 是句統整(Sentence Wrap-up). 圖 2-5 閱讀歷程模式之「循環模式」(Recycling model) 資料來源：參考柯華葳(1993)，〈語文科的閱讀教學〉，研究者自行整理。. 23.

(33) 讀者每看文中一個文字，對此字的解釋就立即產生，一有解釋就讓讀者對下一個字有期望，當期望與下一個字配合時，形成一個命題，而後再將一段落中所有的命題統整，找出意思來；若相繼進來的訊息與期望不能配合，或不能與前面的命題配合，讀者會再回頭找另一個解釋。這種閱讀理解的循環模式，如上頁圖 2-5 所呈現，解字、形成命題、統整，三者循環不斷，直到讀者自己認為理解文意為止。（五）建構統整模式(Construction-Integration model，簡稱 CI model) 此一模式是 1986 年 Kintsch 所提出，認為讀者會將句子分解為一些最小的意義單位對文章進行分析。在閱讀理解的歷程中，讀者心理表徵不斷「建構」與「統整」的循環歷程。在歷程中，讀者會形成三種不同層次的表徵：微觀結構（microstructure，或稱微型結構）、鉅觀結構（macrostructure，或稱鉅型結構）和情境模式（situational models）。當文章的微觀結構越清楚，讀者就可以少花一點時間去理解文義；而文章的鉅觀結構越清楚，也就是文章的主旨越詳細，讀者對文章的理解也會越好。情境模式則是由於每個人的生活經驗不同，情境原型也不盡相同，但只要讀者能利用先備知識與經驗統整，就達到閱讀理解的目的。而在「建構」階段，讀者會將在腦中原有的語意、語法和文章的概念，因閱讀文章內容而觸發新的命題。在「統整」階段時，讀者會不斷進行推論以理解文章的意義。此兩階段不斷循環、交錯進行，擴散與活化，直到形成穩定的理解表徵為止（宋曜廷，2002）。（六）基模模式(Schema Theory model) Rumelhart(1980)將基模定義為「在記憶中表徵概念的資料結構」。Garner 根據基模理論提出閱讀理解是閱讀者與文章交互作用的結果，在閱讀的歷程中，基模能協助讀者選擇與組織外界輸入的訊息，使新舊訊息加以統整，再納一個有意義. 24.

(34) 的架構中，達成閱讀理解(連啓舜，2002) 。因此，基模在閱讀理解中所扮演的角色是一種先備知識的作用。. 第二節概念導向閱讀教學及相關研究壹、概念導向閱讀教學之意涵一、概念導向閱讀教學的起源概念導向閱讀教學(Concept-Oriented Reading Instruction，簡稱 CORI)最初是由美國馬里蘭大學(University of Maryland)的全國國民閱讀研究中心(National Reading Research Center, NRRC)和喬治亞大學(University of Georgia)從 1992 年至 1997 年發起的一個結合閱讀策略、概念知識和支持學生學習動機的教學計畫。在美國 University of Maryland 和 Frederick County 公立學校以有趣且獨特的方式為學生教導閱讀策略和探究科學所設計的計畫，目標是提高學生閱讀理解、閱讀動機和概念知識。參與計畫的老師透過互動式專業發展工作坊的研討會，建立概念導向閱讀教學的指導方針，具備相關的技巧以達到課堂上的目標(Guthrie, 2005)。. 二、概念導向閱讀教學的定義與內涵 Guthrie 與 Wigfield (2000)將閱讀參與(reading engagement)定義為：在知識活動(literacy)中動機、概念性知識，策略以及社會互動的相互作用。Guthrie、 McGough、Bennett 與 Rice（1996）發展出概念導向閱讀教學是結合技巧和策略、知識、動機和社會合作，以建立更多知識學習過程。重點在於促進閱讀參與和閱讀理解，融合科學學習於閱讀學習當中，以科學讀物為內容，透過教師直接教學與示範，與同儕互助合作，教導閱讀策略、科學概念和探究能力，幫助學生培養內在閱讀動機的發展，訓練學生使用閱讀策略的計畫。. 25.

(35) 在教學現場，學生能主動針對感興趣的主題，進行延伸學習，主動拓展知識，是教師要面對的課題。Guthrie 等(1996)發展出概念導向閱讀教學，在學習內容方面，必須設立一個概念性主題。活動方面，在課程上觀察自然世界具體的東西，讓學生有真實的體驗，在課堂上加入合作學習活動，提高學生學習動機。學習形式上，讓學生在學習上有自主權，藉著對主題廣泛的閱讀，運用各種理解策略獲得概念性知識，成為主動學習者。. 三、概念導向閱讀教學的特質及組成要素 Guthrie(2005)相信參與閱讀在終身知識學習者發展上是具關鍵性的；學生主動學習，所具備閱讀參與的四種主要特質，以下分別進行說明: 1.認知能力(cognitive competence)：學習從文本中的理解能力和認知策略。因為學生閱讀文本，能夠從背景知識搜尋相關資訊、形成問題、準確總結、組織新發現的知識，以及監視自身的理解。 2.動機(motivation)：閱讀者主動想要學習，相信自我本身的閱讀技巧，會對成功的閱讀感到滿意。更重要的是為了解一篇短文或已完成的部分專案，遇到困難時，會堅持且努力不懈，直到達成最後目標。 3.知識驅動(knowledge-driven): 對正在進行的專案，結合已經知道的內容，以筆記或建構圖表方式記下，用來說明對主題的理解。在閱讀期間，加入最初的知識基礎，擴大概念性結構。. 26.

(36) 4.社會互動中學習(social interactive in leaning): 透過人與人之間、人與社會之間的互動，相互學習。 Swan(2003)也認為概念導向閱讀教學含有四個組成要素(components)，分別為閱讀動機、策略運用、概念性知識以及社會互動，分述如下： 1.閱讀動機(motivation for learning): 閱讀是吸收知識最重要的途徑，也是人類社會的一種重要活動(張必隱， 2005)。Richek(1989)認為閱讀是透過讀者、文本與閱讀情境間互動而建構意義的過程。Hatt(1976)也認為讀者之所以會進行閱讀，必定是因為他有深層特定的需求，一種目標的產生，讀者期待透過與文本的互動已完成目標。閱讀需耗費相當心力，是否有意願與能力去閱讀，不僅涉及閱讀者的認知能力與認知策略，閱讀動機更是關鍵所在，而事實上影響學童在讀與不讀之間做選擇的主要因素，就是閱讀動機(Gee, 1992; Guthrie & Alao, 1997)。國內學者林建平（1995）也將閱讀動機定義為引起個體閱讀的活動，維持已引起的閱讀學習活動與閱讀行為，並促使該閱讀活動朝向閱讀理解的目標進行的內在歷程。因此有動機的學生會喜歡學習新事物，教師若能激起學生的動機，就能增加學生的學習能力，提升自信心。在教學過程中，閱讀動機是不容忽視的要素之一。 2.策略使用(strategy use): 閱讀策略是只讀者用來增進文章理解的心理、行為上的活動，這些活動可以幫助讀者了解文章的重點，適當的分配注意力，並監控自己的閱讀歷程(Baker & Brown, 1984)。Pressley, Goodchild, Fleet, Zajchowski 和 Evans(1989)認為有策略的讀者是能思考並且能運作自身相關知識，知道何時、如何使用方法來解決生活上的問題。閱讀是主動、有意識的過程，參與的讀者可以決定策略、處理和保留資訊、理解文本的意義、安排自己的時間、設定目標。教師必須教導學生閱讀策. 27.

(37) 略，當學生知道如何去閱讀時，才能獲得高層次的概念知識，教師從旁協助，幫助其成為有動力去學習的學生。 3.概念性知識(conceptual knowledge): 概念是一群觀念或一些事實精簡又重要的摘要，一個概念就是包括事實與事實之間的關係與解釋。概念性知識是指對主題或題材的關係和系統的了解，表示建立系統性或關係理解深度了解的過程 Pella(1966)。Swan(2003)指出，概念性主題知識屬於一種深層理解。學生環繞一個主題廣泛閱讀，不斷產生和擴展背景知識，逐漸指出不同資料之間的關係，學會解答有關主題的不同問題，並學會把此等知識類推至其他範疇，這種高層次、可轉移的知識稱為概念知識。學生從資料中，綜合通則，又能統整各項資料的關係，就掌握了概念知識(Alexander, Schallert, & Hare, 1991)。 4.社會互動(social interaction): Gambrell(1996) 指出影響學童閱讀行為的原因之一是人際互動， Swan(2003)則認為社會互動是一種非常有動機的力量。如果學童能夠與他人分享、溝通，並獲得支持與成就感，學童將會更樂於從事閱讀。對學童而言：合作學習對他們的認知發展有正面的影響。Stevens, Slavin 和 Farnish(1991)研究發現：學童在合作學習的過程中，透過小組討論、同儕支援及提醒指導，強調個人的責任和小組成員之間彼此的相互依存性，能提升學生的學習動機。活躍的閱讀者是通知、參與，與社會有互動，互相分享知識與資源很重要的關鍵人物。教學中，教師可以引導學生參與討論，促進小組間交流，彼此學習與他人互動，分享學習的內容。以上四個組成要素，Swan 以圖示如下：. 28.

(38) 社會互動. 圖 2-6 閱讀參與的特質與歷程資料來源: 參考 Swan, E. A. (2003). Concept-oriented reading instruction. 綜合以上所知，概念導向閱讀教學過程中，老師的主要任務是讓學生對相關課程產生興趣，引起好奇心，會對主題提出相關的問題，並研究、解答自己所提的問題。概念導向閱讀課程透過一系列的閱讀活動引導學生對科學的探究，主要是在教室情境裡提高學生的閱讀動機、閱讀理解能力和科學知識。在上述 Swan 提出的四個組成要素之下，課程還包含了九項原則(Swan, 2003)，以下分項說明： 1.學習和知識目標(learning and knowledge goals)： Swan(2003)認為學習和知識目標是指教師與學生發展傾向核心的學習目標，同時也符合國家核心課程標準。教師的目標是學生的理解概念更多於得到正確的答案，學生的目標是其他學生在使用認知學習策略、連接新知識到舊知識有更多的嘗試與體驗。教師在為學生訂定學習目標時，不應只追求正確答案，這樣容易侷限學生獲取資訊的自信。. 29.

(39) 2.真實世界的互動(real-world interactions)：真實世界互動包括看、觸摸、感覺、品嘗、聞、聽，也就是真正遇到一個事件或現象中的真實體驗。觀察包括想法的互動、數據的採集、數據分析和實驗。概念導向閱讀教學，教師鼓勵學生去接觸與概念性主題有關的現實生活經驗。例如研究植物的成長，學生要親自種植觀察、紀錄。這種真實接觸能刺激學生的好奇心，提升學生對所觀察現象的學習動機。互動可以有許多不同的形式，整體來說就是從抽象到具體的，越是具體的經驗，互動越強大。 3.有趣的文本(interesting texts)：學生的閱讀需要真正的書是內容生動有趣、豐富和充滿知識訊息的資訊。有趣的文本包括知識性讀物書籍所具備的特徵有：(1)有共同的結構特徵。如表的內容、索引和詞彙的表單；(2)內容限定在一個特定的主題，如天氣；(3)由一到兩名的作者撰寫；(4)具有吸引力的插圖說明、解釋圖表和生動的照片；(5)在內容篇幅上較短；(6)適合學生身心發展；(7)覺得有吸引力和值得推薦閱讀。 4.自主性支持(autonomy support)：學生在概念導向閱讀教學中監控自己的進展，且為自己的選擇承擔責任，自由選取相關文本閱讀，自由選取報告形式分享交流。學生能做到「自我治理」與「自我決定」，學習就會變得更有個人意義與內在激勵的作用。在概念導向閱讀教學的教學情境，自主支持被應用在三方面：(１)概念性的重大問題；(２) 有意義的學習；(３)展現知識作品。 5.策略教學(strategy instruction)：在概念導向閱讀教學的教室中教師教導學生使用先備知識、尋找資料、理解資料，學習所需要的策略教學的原則，包括提出適合回答的問題、搜索和查找資料、理解和了解所讀的內容、組織或保持想法的策略。教師的教導策略包括示範、搭鷹架、夥伴合作練習與獨立練習等步驟。學生能夠認識學習有關策. 30.

(40) 略後，在學習時使用這些策略的內在動機也會有所提升，學習變得更有趣。 6.合作支持(collaboration support)：閱讀是一個社會歷程，社會互動是一種有動機的力量，也是學生參與閱讀過程中的關鍵組成元素。參與的讀者喜歡討論、分享閱讀的書籍。合作學習提供了支持學生的思維策略使用、概念性知識與參與文本，創造課堂文化的機會。在實施小組合作的學生會使用較高階的策略，解釋和邏輯推理，建立或提取含意以及達成對概念理解。學生與他人工作時，也能做出決定、分享知識，參與輪流學習與他人共事解決問題的社會規則。學生學習責任以及對小組有貢獻，與別人作有效的溝通，這是一種生活技能。 7.獎勵和讚美(rewards and praise): 對於學生的表現，應該給予多方面的肯定與鼓勵，如此能提升學生學習興趣與動機，進而培養對自我的認同。 8.參與評分(evaluation for engagement)：參與評分的目的不是建立一個絕對的標準，而是要強調學生的進步和成就；評分的方法也應該要密切配合教學目標、課程內容和學生學習的表現。評分可以引導教學方法適當與否並激勵學生學習。對孩子最好的評分有策略或技能評分，學生寫作、口頭報告、團體合作、學生提問觀察，教師不應因成績壓力而放棄改善教學方法而忽略學生。 9.教師參與(teacher involvement)：教師積極參與概念導向閱讀教學中，可以按以下幾個階段來引導支持學生：(1)鼓勵學生按自己感興趣的主題；(2)鼓勵學生彼此互動；(3)鼓勵學生自己去找答案；(4)讓學生有較多時間工作在一個主題，並持續進展達到自己的目標；(5)讓學生尋找並加入有趣的網站；(6)參閱學生設定的目標並檢查進度；(7) 如果學生有困難，找不到答案就把自己當成組員一起尋找，也鼓勵學生嘗試去尋. 31.

(41) 找；(8)和學生一起閱讀，因為學生獲得自主支持、自我決定能增加學生的參與度。綜上所述，Swan(2003)總共提出九個原則，並指出 CORI 教學九大原則的關係，如下圖 2-7 所呈現。. 閱讀動機. 社會互動. 策略使用. 概念知識. 圖 2-7 CORI 教學九大原則資料來源：參考 Swan, E. A. (2003). Concept-oriented reading instruction.. 32.

(42) 貳、概念導向閱讀教學的教學步驟根據 Guthrie 等人(1998)提出實施 CORI 概念導向閱讀教學，其架構包括觀察和個人化、搜尋和檢索、理解和統整及與他人溝通和分享四個步驟，茲說明如下：一、先決定一個概念主題二、第一個步驟：觀察和個人化，觀察和主動探究。 1.學生從事跟主題相關的觀察活動，如戶外教學、記錄植物的成長、蒐集標本等。 2.刺激學生的好奇心，產生個人化學習問題。 3.根據學生先備知識，由學生自編問題，發展自己的學習內容。三、第二個步驟：搜尋和檢索 1.由學生辨識與研究問題相同的書或網頁。 2.教導學生搜尋的技能，利用圖書館檢索和主題相關的書本以及其他資源來閱讀。四、第三個步驟：理解和統整 1.教導學生閱讀理解策略，讓學生選擇知識性書本或網路教材。 2.在概念導向閱讀教學進行單元的時候，逐步教導學生理解的技能。 3.教導學生在探究過程中活化背景知識、提問、搜尋、摘要。在學習過程中理解監控，利用概念知識與他人溝通。 4.學生能獨立運用策略，統整一個以上的理解策略。五、第四個步驟 : 與他人溝通與分享在最後的活動中，學生要分享所學到的東西，如小書、海報、光碟、影片或其他行事的創作作品。. 33.

(43) 叁、概念導向閱讀教學的相關研究概念導向閱讀教學的研究起始於 1989 年，至今已有豐富的研究成果。該課程主要目的為在閱讀教學中融合科學學習。概念導向閱讀教學重視閱讀興趣的培養與閱讀策略的訓練，茲將國內外相關研究分述如下： Guthrie, Van Meter Hancock, Alao, Anderson 和 McCann(1998)發現：CORI 對三到五年級的學生在策略使用和文本的閱讀理解都有積極的影響。CORI 教學概念同時通過數個思路間接轉移，所以對概念知識有積極、間接的影響。這項發現值得討論的是在文本上使用概念學習、有增強內在動機的趨勢。 Guthrie, Schafer, Von Secker,與 Alban(2000)以實驗研究法探討概念導向閱讀教學對學生閱讀動機和閱讀策略使用的影響，結果發現:在概念導向閱讀教學的教室裡學生的閱讀動機及閱讀策略使用能力均優於一般傳統教學的學生，顯示教室情境可以被建構，並影響動機的成果。 Guthrie, Wigfield, Barbosa, Perencevich, Tabaada,與 Tonks (2004)針對一群三年級的學生以實驗研究探討接受概念導向閱讀教學課程，接受策略教學的學生以及接受一般傳統教學的學生在閱讀動機、閱讀理解能力及使用閱讀策略的表現。其結果發現：接受觀念導向閱讀教學的學生在上述三方面的表現優於接受策略教學和一般傳統教學的學生。 Wigfield, Guthrie, Perencevich, Taboada, Klauda, McRace,與 Barbosa(2008)以閱讀發展的介入模式，說明教學提升學生閱讀理解，增加學生的閱讀參與，比較學生接受概念導向閱讀教學和接受傳統教學、在閱讀理解能力的差異。研究結果顯示：閱讀理解能力和閱讀的接觸呈現正相關，接受概念導向閱讀教學的學生的閱讀理解、閱讀策略運用及閱讀參與等方面表現均優於傳統閱讀指導的學生。林美惠（2012）以國小五年級學童為對象，採準實驗研究法探討經過不同閱讀策略教學後對國小五年級學童閱讀說明體及敘述體科學文本時，閱讀理解之影. 34.

(44) 響。研究結果發現:概念導向閱讀策略在說明體的理解亦優於做筆記及一般傳統教學法。綜合上述，概念導向閱讀教學在教學的過程中，能顯示出大多數學生都能提升學習興趣與閱讀理解。概念導向閱讀教學能整合教學與科學學習的閱讀教學，以科學文本為內容，以增進閱讀理解為目的，將閱讀活動排序的一套教學步驟。目前 CORI 的教學研究仍以國外研究為多數，國內研究仍在起步中。研究者希望透過 CORI 的教學指導，能提升學生的閱讀理解，並能自由運用閱讀理解策略，和別人合作分享，有效增進閱讀理解成效。. 第三節國小國語自然類文章的相關研究 Wigfield 與 Guthrie(1997)指出閱讀是學習所有學科的關鍵基礎，學生不僅在語文領域學習閱讀，也可從閱讀不同學科領域文本的過程中，增加閱讀的精熟流暢度。因此教師如何幫助學生藉由閱讀的技能，閱讀科學類文章、學習學科性知識，是相當重要的。身處教育現場，國民小學教育之內容已經相當生活化，故國小國語課本自然類教育或科學教育已相當普及，然而，在語文教育這一方面，有關於自然類文章的閱讀教學或方法卻還有討論的空間，如何運用閱讀策略幫助學生提升科學類文章的閱讀理解，是研究者想要深究探討的。. 壹、自然類文章的定義與分類自然類文章的定義，是以科學概念知識為主題，有特定的文法結構及組織（李正聖，2006），旨在告知新的訊息，解釋自然現象和有關事物的事實、資料、規律及理論，多屬於「說明體」文章。. 35.

(45) Mallow(1991)將自然類文章區分為以下不同的四種層次：一、大眾刊物：指的是刊登在報紙或是一般雜誌上的科學文章，這種文章的遣詞用句較為通俗，易於讓讀者明白。特點是主旨明確，內容通俗，使讀者的閱讀速度可以如同閱讀非自然類的文章。同時，文章為說明該主題的重要性而提供詳細的研究過程或研究數據，並常引用著名科學家的看法或意見，例如中國時報每週一的「時報科學」即是。二、大眾科學刊物：內容比「大眾刊物」的文章深奧，用詞較專業，需要較多的背景知識，一般讀者的閱讀速度會比較慢。讀者大多是非科學家或非專業領域的科學家，例如「小牛頓」雜誌即是。三、科學研究文章：文章由科學家所寫，屬於專業化的文章，有該研究領域特定的寫作格式，並詳細說明研究過程及結果。此類型的文章一般讀者的閱讀速度慢，主要針對該領域的專業人員所寫，非科學專業人員較難理解此類型文章。四、科學教科書：科學教科書沒有一定的書寫模式，從「大眾刊物」到「科學研究文章」都有。但是如果要理解科學教科書的內容，讀者在閱讀科學教科書時必須和科學家閱讀「科學研究文章」一樣，通常需要紙和筆，仔細而緩慢。科學教科書不只是「告知」新的訊息或概念，同時具有協助及促進讀者理解的積極功能。例如教科書提供具有關聯性的圖文，以及具評量作用的問題或練習題。. 貳、自然類文章的特性文章的結構是影響閱讀理解的一個重要因素。所謂文章結構(text structure)，. 36.

(46) 即是文章的組織架構，也是構成文本內容訊息組織的結構。基本上可主要分為故事體 (narrative story) 和說明體 (expository) （蘇伊文， 2010) 。 Kameenui & Simmons(1990)則是根據文章的「目的」分為兩種型式：一為敘述性(narrative)文章; 一為說明體(expository)文章。敘述性文章的目的是講述一個故事，有其特有的文章結構，稱為「故事語法」(story grammar)。一、故事語法：「故事語法」是敘述性文章中一種描述或組織故事的法則，由以下不同功能的要素形成。Strickland(1985)將典型的故事應包括的「故事語法」的要素分為以下八項： (一)情境設定(setting)：包括主要人物、時間、地點等。 (二)故事起始(begining)：故事開頭的事件或行動。 (三)目標(goal)：故事的主要目標。 (四)主角的企圖(attempt)：主角為達成目標的行動。 (五)故事情節(plot)：主角為達成主要目標所採取的企圖與次目標。 (六)結果(outcome)：主角是否成功達成目標。 (七)內在反應(internal response)：故事所引發讀者的思考與感受。 (八)故事結尾(ending)：故事最後的結局以及讀者因為讀了故事所產生的感受。二、說明體文章說明體文章的目的是要「告知」(inform)或「教」學生新的訊息(Allington & Strange,1980; Schallert & Tierney, 1981)；Slater(1988)認為說明體文章的主要功能是呈現或解釋理論、事實、通則、資料等等。此類型文章內容具有學科(如社會、歷史、科學)的專業性(Kameenui & Simmons, 1990; Beck & McKeown, 1991)。. 37.