第三章 研究方法
第四節 研究工具
本研究採納鳳華(民 93)「心智理論測驗」修定版作為檢核研究對象是否具備基礎階 段心智理論能力之用，該測驗試題內涵三個層次(情緒及基本信念、理解初級錯誤信念、
理解次級錯誤信念)，層次愈高，表示心智理論能力愈高。其內部一致性信度，各分測 驗與總分的相關係數為 0.484 至 0.837(P<.01)，並具良好的建構效度及發展性效度。
二、高階心智理論測驗
本研究依研究者改編高階心智理論測驗作為教學介入前、後測比較之用，高階心智 理論能力測驗計分三個單元，依據國外相關理論文獻設計題型，應具良好的建構效度，
本測驗並經台中教育大學王木榮老師及彰化師範大學鳳華老師做過專家效度後，列為本 研究測驗工具。
三、高階心智理論之心智解讀教學單元
本教學之進行採視覺圖卡(以 Powerpoint 播放)及家人模擬情境、角色扮演等多元方 式讓受試理解三個單元的教學內容，為因應家長及學校老師期望，教學中除了教導分辨 謊話及玩笑、分辨失禮的情境及話語之外，另加入了行為控制及處理機制，期能有效幫 助受試維持人際之間的和諧關係。茲舉單元二教學範例詳如下表 3-3。
四、高階心智理論之心智解讀教學單元評量單
本研究各單元均設計四張評量單，作為基線期、介入期和維持期的施測工具，評量 單呈現方式仍以文字敘述為主，俾利澄清受試概念混淆情形及減少視覺線索提示。
五、情境模擬腳本(script)範例
本研究之依變項三，探討受試高階心智理論能力在家中及團體活動中遷移的情形，
透過自然呈現的情境以問答法或自然觀察法，試探受試的反應並加以紀錄化為得分率。
茲列舉單元一腳本範例，詳如表 3-4。
這個事實(沒吃完飯)。所以這是一句謊 話。
這個事實(沒吃完飯)。所以這是一句玩 笑話。
分享經驗 老師和學生說出各自的經驗或想像相關的情境 教學增強 可選擇火車票一張、上網 10 分鐘或談論與教學無關的話題 10 分鐘
學習單評量 老師以學習單做形成性評量，並引導使用原則歸納卡
表 3-4 單元一腳本範例 近遷移效果：在家中
*人物：媽媽、小良(本研究受試)、二姐、弟弟
*腳本：媽媽告訴小良和弟弟她和姐姐要去隔壁阿姨家，後來媽媽打電話告知小良說他和 姐在逛書局。當弟弟不在客廳的時候，小良接到媽媽的電話，小良知道媽媽和姐 姐在書局這件事。後來弟弟留字條告訴小良他要出去找媽媽。當弟弟出門時，媽 媽故意打一通電話回來找弟弟(依小良如何回答弟弟到哪裡去了而給分) 。 計分說明(再和小良的媽媽取得評分共識)
*小良回答媽媽：1.弟弟出門去找你們(沒回答地點)，得 0 分。
2.弟弟認為你們會在阿姨家，得 2 分
3.我沒告訴弟弟你們在書局，所以弟弟不知道你們在書局，得 2 分。
4.弟弟原先知道你們去阿姨家，不知道你們後來又到書局，所以他不會去 書局找你們，得 2 分。
得分率計算公式：(實得分數/總分)¯100%
第五節 研究步驟
本節將說明研究的實施過程，分為預備、實施及資料分析等階段。
壹、預備階段
一、 蒐集相關文獻：
蒐集國外有關高功能自閉症兒童高階心智理論之相關研究及文獻，閱讀並整理之 後，建立本研究之理論基礎及研究架構。
二、 選取研究對象：
本研究篩選對象為曾接受過基礎階段心智解讀教學的研究個案，筆者透過指導教授 惠賜研究生聯絡方式，以期找到該教授研究生當年的研究個案，結果只順利覓得一位家 長同意的個案，故本研究直接以該名個案為研究對象。
三、設計「高階心智理論之心智解讀教學」教案：
根據受試高階心智理論前測結果，瞭解個案亟需加強的心智理論能力，計分三個單 元教學，每個單元教學依個案心智理論能力成熟度進行不同比重的加強課程，利用文字 閱讀、視覺圖卡、角色扮演、家人模擬情境等方式，讓個案歸納並利用原理原則解決問 題達精熟學習成效。
貳、實施階段
本研究於九十四年 3 月 1 日至九十四年 7 月 10 日，以單一受試實驗研究法之跨行 為多試探設計呈現「高階心智理論之心智解讀教學」對高功能自閉症高階心智理論能力 維持與遷移的實驗效果，下表 3-5 為本研究實際的教學節數。
表 3-5 教學節數表
1~65
為教學節數；1:單元一,2:單元二,3:單元三；A:基線期,B:介入期,M:維持期,F:追蹤期 4/5 清明節及 6/11 端午節放假一天。☆表示有教學但未施測評量單1.趨向預估：為資料路徑的斜度，本研究採折半中數法（spilt-middle method）
得到階段內的估計趨向。
2.趨向穩定：由趨向線再算出趨向穩定，趨向穩定係一階段內沿著趨向線有多 少資料點落在預定的範圍內。一般而言，若有 80~90%的資料點落在趨向線 15%範圍內則該趨向可視為穩定。
3.水準穩定：計算出該階段的算數平均值，以此算數平均值為水平線，水準穩 定係指階段中各個資料點在水平線上、下變動的情形。一般而言，若有 80~90%
的資料點落在平均值 15%範圍內則可視為穩定。
4.水準範圍：指各階段資料之最大值與最小值，階段平均值為各階段總分和除 以該階段評量次數。
5.水準變化：階段內水準變化係指同一階段中最後一次資料與第一次資料相減。
(二)相鄰階段間變化分析
1.趨向方向：指相鄰階段間趨勢走向的變化。
2.平均值變化效果：指相鄰兩階段間的平均數之差。
3.階段水準變化：係指相鄰階段中，後一階段的第一次資料減去前一階段的最 後一次資料。
4.重疊百分比：指後一階段有多少筆資料點落在前一階段的範圍內。
二、評分者間信度考驗
本研究的「高階心智理論之心智解讀教學單元評量單」與「高階心智理論測驗」以 研究者為主要的評分者，另一名評分者為中原大學教育研究所身心障礙組的研究生，該 名研究生同時也是熟悉本研究受試的老師，經向其充分解釋評量單內容及答題規準後，
兩人分別進行評分，而遷移情境的評分者為研究者和受試的媽媽，將觀察錄音的紀錄整 理成逐字稿後分別評分，並釐清彼此的評分觀點直到雙方評分一致性達 80%以上，其計 算公式如下：
〔兩位評分者評分該單元問題一致的次數〕 [兩位評分者評分該單元問題一致的次數]
＋[兩位評分者評分該單元問題不一致的次數]＊100＝評分者間一致性百分比 三、觀察資料質的分析
本研究於追蹤期間，計觀察三次個案在家中及一次兩天一夜的暑期夏令營活動之行 為反應，以逐字稿方式呈現資料，比較歸納之後，了解個案在追蹤期高階心智理論能力 近遷移和遠遷移的效果。
四、回饋意見分析
本研究為了解高階心智理論之心智解讀教學是否對受試有所助益，訪談受試本人及 其家人，作為本研究的回饋意見，因此，研究者於整個實驗教學結束之後對受試的家人 和受試本身進行訪談，藉以進一步了解他們對本研究的觀感，訪談內容分三部分：我們 所希望達到的行為改變對受試而言是否具有相當的重要性；介入方法是否適當?為達預 期結果，所使用的手段是否最有功效且最少干擾?；如果目標行為改變了，大家是否對 此變化感到滿意?訪談內容將化作逐字稿，視為本研究的回饋意見並予以分析之。
第四章 研究結果與討論
第一節 高階心智理論之心智解讀教學學習成效分析
本節資料來源為研究者於實驗研究的三個階段(基線期、介入期、維持期)分別以「高 階心智理論之心智解讀教學評量單」施測，據以分析本研究個案高階心智理論能力的學 習成效與變化情形，並於實驗的第四個階段（追蹤期）進行 3 次的近遷移效果及 1 次的 遠遷移效果分析。
本節計分三個子題呈現：壹、探討受試在控制式問題的表現情形，亦即在實驗研究 的三個階段中，分別施測三個單元的評量單，其控制式問題的得分率分佈情形，目的在 於判斷「受試對故事內容的了解程度」此一變項是否影響受試在該單元目標行為的表 現。貳、探討受試在實驗研究的三個階段中，分別施測三個單元的評量單，其單元目標 行為的得分情形。叁、將受試在教學單元評量單的回答作質性分析，瞭解受試高階心智 理論能力改變的情形。
壹、控制式問題表現情形之分析
研究者將受試在評量單中控制式問題得分情形整理成圖 4-1，並製作評量單問題得 分率一覽表(詳如表 4-1)，綜合析述受試在三個單元控制式問題得分情形是否影響單元目 標行為的表現。
表 4-1 評量單控制式問題得分率一覽表 控 制 式 問 題 得 分 率 得分情形
單元別 基線期 A 介入期 B 維持期 M
單元一次級錯誤信念 NA1=3 ℮A1=89.67% NB1=6 ℮B1=100% NM1=7 ℮M1=100%
單元二分辨謊話和玩笑 NA2=6 ℮A2=45% NB2=8 ℮B2=92.5% NM2=8 ℮M2=100%
單元三分辨失禮情境 NA3=8 ℮A3=37.75% NB3=10 ℮B3=81.9% NM3=6 ℮M3=97%
說 明： 「N」表示施測次數 「℮」表示施測結果平均數
級
試在 A2 答題的情形，教學介入之前受試無法了解開玩笑的話語，在下一段文中的例一 題，受試認為寒流來了，天氣會「很冷」，今天早上我和姐姐去上學，天氣「很溫暖」， 受試無法理解實際情形和姐姐說的話為何不一樣，下一段文中的例二情況也一樣，受試 認為爬山那天，天氣實際上是「雨天」，但美慧對國華說的那句話，讓受試認為下雨天 實際上是「適合」爬山的，因此，受試在判斷這類的情境時，認為姐姐和美慧說的那句 話是「謊話」，原因為「天氣真的很溫暖，但氣象局卻說很冷」、「明明下雨，還說天氣 很晴朗」，可見受試真的無法理解「反諷」、「非表面語意」等，小良的媽媽也認為他在 這方面的能力真的很弱。
例一：寒流來襲，氣象預報天氣會變得很冷。今天早上我和姐姐一起出門去上學，
例一：寒流來襲，氣象預報天氣會變得很冷。今天早上我和姐姐一起出門去上學，