第一節 研究動機
自從一九四三年 Kanner 初次發表自閉症的科學報告以來，社會性行為異常被認為 是自閉症的核心症狀(Roeyers,Buysse,Ponnet, & Pichal,2001)。即便是擁有正常智力的高 功能自閉症兒童，他們有良好的語言表達能力，在字彙及發音上都沒有問題，但卻在社 會互動及溝通行為上同樣出現困難(Moyes,2001,引自蔡淑玲，民 91)。而高功能自閉症學 童的溝通障礙及容易焦慮、思想固執等問題會加深社會關係發展障礙的程度(陳昭儀，
民 84）。
自閉症的身心特質中，認知變異為其基本障礙，而行為變異和語言變異為衍生障 礙，目前對於自閉症認知變異的研究有四個主要假說：一是「心智理論」（theory of mind）
的假說；二是「執行功能」（executive functions）的假說；三是「中樞統合理論」（central coherence）的假說；四是「情感障礙」（affective disorder）的假說，這四種假說，目前 以「心智理論」和「執行功能」有較多的實証研究也較受人重視（楊宗仁，民 91）。
Premack 與 Woodruff(1978)首先使用心智理論這個名詞。兒童能說出自己的想法、
感覺、意見及他人的意圖，並應用此能力預測他人的行為，即為具備心智理論能力，乃 是兒童了解整個社會環境及參與社會性競爭行為的先決條件(Muris,Steerneman, Meesters, Merckelbach, Horselenberg, Hogen, & Dongen,1999；Wellman,1990)。
Flavell(1999)認為心智理論的發展研究始於一九八 0 年，至今仍是社會認知發展領 域研究的主流，探討的是兒童對各種心智狀態與知覺的輸入、行為的輸出或不同心智狀 態間關聯性的理解，擁有心智理論，意謂著人們對人類心智的不同範疇，例如：作夢、
想像、意向、信念、記憶等心智狀態有所了解，並能依此解釋他人行為。
Frye 與 Moore (1991)認為心智理論不僅為一有力的社會工具，亦有其認知發展上
的功能。在社會發展方面，許多的溝通情境(說謊、開玩笑、諷刺、承諾、禮貌、失禮、
誤解)都包括理解、考慮他人欲求、相信、意欲等心智狀態，例如：欺騙行為就是讓他 人產生錯誤相信或錯誤表徵，而利社會行為需要兒童更多考慮他人需要和欲求以發展人 我關係。在認知發展方面，心智理論意謂對心理狀態或歷程表徵的能力，例如：A 可以 想到 B 所持的想法(基本表徵能力)、A 可以想到 B 具有對 C 的想法(後設表徵能力)。後 設表徵能力可幫助兒童學習如何思考，知道不同的人在不同的時間會有不同的想法，而 這些想法可能表徵了或錯誤表徵了這個世界(Perner,1991) 。
Baron-Cohen,Lesile 與 Frith(1985)認為自閉症在社會互動及溝通上的障礙可能和 心智理論缺陷有關。Roeyers 等(2001)亦指出：近 15 年來，許多心智理論假設的實徵研 究均將此自閉症的核心症狀，視為他們無法歸因人們的心智狀態所致，尤其在兒童自閉 症的研究方面更是大力支持此假說。
特殊教育的發展趨勢由回歸主流(mainstreaming)到統合教育(integrated education)再 進展到完全融合(full inclusion)，使得愈來愈多的自閉症兒童在普通班就讀(曹純瓊，民 89)。然而，安置在普通班中的自閉症兒童大多欠缺社會互動能力，有人際互動及溝通 上的問題(陳冠杏，民 86)，至於高功能自閉症兒童，在普通班環境下亦一貫地以怪異、
單一、反覆的方式與同學互動，並只對特定的興趣或想法有反應，缺乏眼神凝視、臉部 表 情 及 肢 體 語 言 ， 無 法 了 解 別 人 感 受 而 影 響 同 儕 關 係 的 發 展 (Cartledge &
Milburn,1995)。對自閉症而言，情緒、感覺、人群、臉部表情，並不會引起他的興趣，
他們無法適切表達自己的情緒和感受，這些社會互動上的障礙若不積極介入，將繼續影 響到青春期、成年之後的發展(王大延，民 86)。為使自閉症兒童的融合教育顯得更有意 義，促進自閉症兒童解讀他人心智狀態以改善同儕關係，即為本研究動機之一。
正常兒童大約在三~五歲就能自然發展出心智理論能力，能說出自己和他人的感 覺，能將他人的行為與自己的意圖、想望及信念相連結，在 Baron-Cohen 等 (1985,1986) 一系列的研究中發現：自閉症在歸因他人心智狀態上有嚴重缺陷，約有 80%自閉症兒童
無法正確預測他人想法，而和其同齡的智能障礙兒童及年齡小的正常兒童卻能預測他人 行為。基此，有許多發展訓練自閉症兒童心智理論的方案，例如：Ozonoff 與 Miller(1995) 以五位自閉症兒童接受該訓練方案，不僅教予社會互動和溝通技能，也教以基本的社會 認 知 原 則 來 推 斷 他 人 的 心 理 狀 態 。 類 似 的 研 究 ： Swettenham(1996), Hadwin, Baron-Cohen,Howlin,與 Hill(1996),Bowler,Strom, 與 Urquhart(1993), 和 Whiten,Irving, 與 Macintyre(1993)，其結果均顯示：接受訓練方案的自閉症兒童能通過心智理論，幫助自 閉症對社會情境的解讀。而國內研究方面，亦有黃玉華(民 89)、張瑛玲(民 87)、蔡淑玲 (民 91)等的實徵研究，一致顯示心智解讀教學能提昇高功能自閉症兒童社會互動能力，
至於這些通過心智理論測驗的兒童，其結束實驗教學後保有該能力的情形如何呢？至今 國內還沒有對已接受相關心智理論教學的受試進行所謂的追蹤研究。
Wellman 與 Lagattuta(2000)指出，現有心智理論研究強調發展性觀點，包含從瞭解 意圖行動到解釋非字面意義的發展。Steele 等(2003)將心智理論作業分為三個階段：早 期階段(包括需求、假裝、簡單的心智陳述)、基礎階段(包括認知理解、位置改變的初級 錯誤信念、非預期內容的錯誤信念)和高階階段(包括次級錯誤信念、說謊、開玩笑、意 味、一般判斷力)。
初級錯誤信念（Sally 認為這是 X，但實際上是 Y）或次級錯誤信念（Sally 認為 Mary 會認為這是 X，但 Sally 和 Mary 兩個人都錯了），是研究者用來評量心智理論的兩個主 要途徑(Perner & Wimmer,1985;Sullivan,Zaitchik & Tager-Flusberg,1994)。能通過這些測驗 者表示其已獲得心智理論發展的起始點而非終點，如同語文能力的發展，4~6 歲的年齡 一般已能學會閱讀，但整個閱讀能力的發展會一直持續到成人以上階段，心智理論能力 的培養也是如此(Baron-Cohen,O`Riordan,Stone,Jones,& Plaisted,1999)。
自閉症兒童在初級錯誤信念上表現不錯，然而卻在次級錯誤信念上表現不理想，或 許是由於後設表徵能力不同所致，例如：Happe(1993)發現初級和次級錯誤信念的表現 和隱喻、諷刺的瞭解有關；Hurlburt, Happe 與 Frith (1994)亦注意到通過初級和次級錯
誤 信 念 的 亞 斯 伯 格 症 受 試 ， 其 在 內 省 (introspection) 能 力 上 的 差 異 性 (Luckett,Powell,Messer, Thornton & Schulz,2002)。但這些能通過初級、次級錯誤信念的 較 高 功 能 的 自 閉 症 亞 型 受 試 者 ， 在 瞭 解 人 們 的 思 想 、 意 向 、 行 動 上 仍 有 困 難 (Bowler,1992;Dahlgern & Trillingsgaard,1996;Happe,1994)。
因此，僅藉由施測初級和次級錯誤信念作業來論斷其是否具備心智理論能力是不夠 的，故有一連串高階的(advanced)屬於 6 歲以上心智理論作業相繼發展出來(Baron-Cohen et al,1999)。例如：區辨玩笑和謊言，其年齡發展大約在 6~8 歲之間，而這也是兒童能 歸因次級無知和次級錯誤信念的大致年齡(Sullivan,Winner & Hopfield,1995)，又如約 9~11 歲能力的心智理論測驗，為推敲在該情境中某人是否說了不該說的話(Baron-Cohen et al,1999)等。
上述文獻明白揭示了近年心智理論研究的趨勢~自閉症心智理論能力縱貫研究的發 現及心智理論能力在高階階段發展的重心。既然國內外的實証研究均直指心智理論教學 方案能有效提升自閉症心智理論能力，而國內在高階階段心智解讀教學的研究付之闕 如，加上縱貫研究的發現指出曾通過相關錯誤信念作業的自閉症受試並不能保證其在數 年後仍保有該項能力甚或有所突破。因此，本研究動機之二，對曾接受過初級或次級錯 誤信念能力的高功能自閉症受試，探討其在高階階段心智理論能力的發展是否仍顯示出 困難?需透過高階的心智解讀教學才能順利發展上來，而使其社交技巧愈加純熟。
第二節 研究目的與問題