高階心智理論之心智解讀教學學習成效分析

本節資料來源為研究者於實驗研究的三個階段(基線期、介入期、維持期)分別以「高 階心智理論之心智解讀教學評量單」施測，據以分析本研究個案高階心智理論能力的學 習成效與變化情形，並於實驗的第四個階段（追蹤期）進行 3 次的近遷移效果及 1 次的 遠遷移效果分析。

本節計分三個子題呈現：壹、探討受試在控制式問題的表現情形，亦即在實驗研究 的三個階段中，分別施測三個單元的評量單，其控制式問題的得分率分佈情形，目的在 於判斷「受試對故事內容的了解程度」此一變項是否影響受試在該單元目標行為的表 現。貳、探討受試在實驗研究的三個階段中，分別施測三個單元的評量單，其單元目標 行為的得分情形。叁、將受試在教學單元評量單的回答作質性分析，瞭解受試高階心智 理論能力改變的情形。

壹、控制式問題表現情形之分析

研究者將受試在評量單中控制式問題得分情形整理成圖 4-1，並製作評量單問題得 分率一覽表(詳如表 4-1)，綜合析述受試在三個單元控制式問題得分情形是否影響單元目 標行為的表現。

表 4-1 評量單控制式問題得分率一覽表 控 制 式 問 題 得 分 率 得分情形

單元別 基線期 A 介入期 B 維持期 M

單元一次級錯誤信念 N^A1=3 ℮^A1=89.67% N^B1=6 ℮^B1=100% N^M1=7 ℮^M1=100%

單元二分辨謊話和玩笑 N^A2=6 ℮^A2=45% N^B2=8 ℮^B2=92.5% N^M2=8 ℮^M2=100%

單元三分辨失禮情境 NA3=8 ℮^A3=37.75% N^B3=10 ℮^B3=81.9% N^M3=6 ℮^M3=97%

說 明： 「N」表示施測次數 「℮」表示施測結果平均數

級

試在 A2 答題的情形，教學介入之前受試無法了解開玩笑的話語，在下一段文中的例一 題，受試認為寒流來了，天氣會「很冷」，今天早上我和姐姐去上學，天氣「很溫暖」， 受試無法理解實際情形和姐姐說的話為何不一樣，下一段文中的例二情況也一樣，受試 認為爬山那天，天氣實際上是「雨天」，但美慧對國華說的那句話，讓受試認為下雨天 實際上是「適合」爬山的，因此，受試在判斷這類的情境時，認為姐姐和美慧說的那句 話是「謊話」，原因為「天氣真的很溫暖，但氣象局卻說很冷」、「明明下雨，還說天氣 很晴朗」，可見受試真的無法理解「反諷」、「非表面語意」等，小良的媽媽也認為他在 這方面的能力真的很弱。

例一：寒流來襲，氣象預報天氣會變得很冷。今天早上我和姐姐一起出門去上學，

我們都穿著大外套，戴上手套。姐姐說：「真是一個溫暖的天氣呀!」。

例二：美慧和國華安排下星期天去爬山，這是國華的主意，他認為這一天一定是個 晴朗的好日子，所以沒有準備雨具。爬到山頂後，天空突然變黑，結果下起了大雨，淋 濕了兩人，美慧對國華說：「真是個晴朗的好日子啊!」。

單元三控制式問題得分率，在基線期(A3)平均為 37.75%，受試回答在故事情境中有 描述到的題型(配分為 1 分)時，都可以正確回答，當題目問及「風紀股長聽到後該怎麼 辦?」(參見例三)和「我聽到堂弟說的話時應該怎麼辦?」(參見例四)這類處理機制(配分 為 2 分)時，受試的答案不外乎「偷偷的聽」或「躲起來聽」，不論這句話是好的或壞的，

答案都是如此，小良的媽媽對小良這樣的答案似乎了然於胸，認為這是他一貫的反應，

當研究者與媽媽談論課堂情形時，也見識到小良躲在房門旁偷聽的舉動。

受試在單元三控制式問題的得分情形，左右受試得分的關鍵在於「處理機制」，誠 如上一段所言，受試這樣的舉動並不合宜，也不符故事情境的敘述(例三、例四)。進一 步分析，雖然受試可以正確回答與故事相關的題目，但為何在本單元目標問題得分(參 見圖 4-2 的基線期 A3)，受試連八次都是 0 分，原因不在於受試不了解故事內容，而是 受試不了解「失禮」兩個字的意思，加上整個施測過程受試並沒有發問，才造成這種結 果。因之，受試在單元三控制式問題的得分情形並不會影響本單元目標問題的作答。

例三：郁智下課到辦公室找王老師，這個時候，只有王老師在辦公室而已。郁智跟 王老師說：「我很討厭班上風紀股長，她每次都說我很愛講話…..」。此時，風紀股長進

辦公室找陳老師，王老師告訴風紀股長說：「陳老師要我把這樣東西交給你」。

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表 4-3 相鄰階段間分析摘要表

單 元 一 ： 次 級 錯 誤 信 念

B1/A1(2：1) M1/B1(3：2) F1/M1(4：3) (=) (+) (+) (+) (+) (—) 階段比較

趨向走勢的變化與

效果 正 向 無 變 化 負 向

穩定到多變 多變到多變 多變到多變

趨向穩定性變化

水準變化 36-41 / 7 43-76 / 33 76-83 / 7 平均值變化 36.83 9.84 9.5

重疊百分比 0% 100% 14.29%

單 元 二 ： 分 辨 謊 話 和 玩 笑 話

階段比較 B2/A2(2：1) M2/B2(3：2) F2/M2(4：3) (=) (+) (+) (=) (=) (—) 趨向走勢的變化與

效果 正 向 無 變 化 負 向 趨向穩定性變化 多變到多變 多變到多變 多變到多變 水準變化 13-44 / 31 44-94 / 50 94-100 / 6 平均值變化 66.67 12.5 13.75

重疊百分比 0% 100% 25%

單 元 三 ： 分 辨 失 禮 情 境

階段比較 B3/A3(2：1) M3/B3(3：2) F3/M3(4：3) (=) (+) (+) (=) (=) (—) 趨向走勢的變化與

效果 正 向 無 變 化 負 向 趨向穩定性變化 穩定到多變 多變到穩定 穩定到多變 水準變化 0-50 / 50 50-97 / 47 100-75 / -25 平均值變化 90.1 6.9 20.75

重疊百分比 0% 100% 14.29%

一、 單元一次級錯誤信念學習成效分析

表 4-2、表 4-3 與圖 4-2 顯示小良在本單元次級錯誤信念的表現，基線期(A1)連續 三次施測的得分率平均為 39.33%，呈穩定狀態(水準穩定度小於 15%)，隨後介入的次級 錯誤信念教學對小良造成正面效果，這樣的效果可從(1).+7%階段間(B1/A1)水準變化，

(2).階段間 0%的資料重疊，(3).階段間平均值變化為增加 36.83%等三項的數據資料中得

到支持，顯示教學介入效果良好。雖介入期(B1)呈現趨向多變狀態，但在介入期最後三 天，受試表現水準平均值為 91%，符合本研究教學流程(圖 3-3)設定的標準，因而進入 本單元維持期(M1)。

小良在維持期(M1)的表現，階段平均值為 86，階段間(B1/M1)平均值變化為 9.84，

階段間水準變化為+33，階段間資料重疊率為 100%，顯示小良在維持期的表現水準和介 入期相當，且維持教學效果的期間長達三個月之久(3/24~6/21)。

進入追蹤期(F1)，其趨向走勢為平緩，階段間(F1/M1)重疊率僅 14.29%，顯示維持 期良好的維持效果並無持續到追蹤期，惟追蹤期階段平均值(76.5)與基線期(39.33)相 較，仍多了 37%，並與介入期、維持期的階段平均值相當，分別為 76.16%及 86%，可 見小良在追蹤期實際應用次級信念能力在近遷移或遠遷移情境的表現水準仍佳。

二、單元二分辨謊話和玩笑話學習成效分析

表 4-2 顯示小良在本單元分辨謊話和玩笑話，基線期(A2)間斷試探結果得其階段平 均值 10.83%，趨向穩定性雖為多變，但已接近 15%的水準穩定度，且受試間斷試探的 六次中，第 6、13、14、15 次的施測得分皆為 13%(圖 4-2 所示)，已相當穩定，因而進 行教學。

進入介入期(B2)後，從表 4-2 中得知平均值變化與基線期相較，增加了 66.67%，並 從階段間(B2/A2)+31%正確率的水準變化及未出現重疊現象，窺知本單元良好的教學效 果。

維持期(M2)方面，表 4-3 也顯示其階段間(M2/B2)平均值變化為 12.5%，資料數值 100%的重疊現象，用以說明小良分辨謊話和玩笑話的能力持續至少兩個月(4/26~6/21)，

顯示小良的學習成效良好。

從圖 4-2 及表 4-2 中窺知追蹤期(F2)的趨向走勢為退步(—)，加上—54 的水準變化，

顯示小良在本單元追蹤期的表現不佳，其原因將在本章第三節予以探討。再從表 4-3 中 分析，雖階段間(F2/M2)重疊率僅 25%，表示追蹤期 4 次的觀察表現中只有一次的資料 點落在維持期的表現水準，重疊率並不高，但階段間(F2/M2)平均值變化僅 13.75%，顯

示小良在追蹤期的階段平均值(76.25)與維持期(90)相較，是少了 13.75%，但與介入期的 階段平均值(77.5)相當，表示追蹤期的表現水準應可媲美介入期。

三、單元三分辨失禮情境學習成效分析

表 4-2、表 4-3 和圖 4-2 顯示小良在本單元分辨失禮情境，基線期(A3)從 3/1~4/30 間段試探 8 次的結果，小良的得分均為 0，原因為看不懂題目故皆未做答，教學介入之 後，小良得階段平均值 90.1%，足足進步了 90.1%，且階段間(B3/A3)零重疊率的現象，

加上介入期(B3)最後四天連續施測結果得分皆為 100%，顯示本單元教學效果良好，而 這樣百分百的教學效果持續整個維持期(M3)，這可從(1).平均值變化僅 6.9%，(2).階段間 (M3/B3)重疊率高達 100%，(3).呈穩定趨向等資訊中獲得證實。

受試在追蹤期(F3)的表現與單元二在追蹤期(F2)的表現一樣不盡如人意，其原因亦 於第三節一併探討。

叁、教學單元評量單作答情形質性分析

本小節主要從教學單元評量單的作答情形探討高階心智理論之心智解讀教學對受 試的影響，本研究共有三個教學單元，每單元設計四張評量單，每張評量單包含控制式 問題及單元目標問題，控制式問題已於第壹小節分析過，此不再贅述，而單元目標問題 依三個單元的不同分為「次級信念問題和確認問題」、「分辨謊話或玩笑話問題和確認問 題」及「分辨失禮問題和確認問題」，以下則依單元順序探討受試高階心智理論能力改 變的歷程。

一、次級錯誤信念單元作答情形質性分析

次級錯誤信念單元目標問題包括「次級信念問題」和「確認問題」兩種。受試在評 量單 L1~L4 的故事情節中，「次級信念問題」的回答在基線期(A1)就有 40%的正確率，

教學介入後第三次的施測結果就能百分百答對，顯示受試已能站在姊姊(姊姊認為弟弟 知道要到肯德基吃炸雞)或弟弟(弟弟認為姊姊會帶他到麥當勞吃炸雞)的觀點解釋對方 的行為。「確認問題」的回答主要在了解受試能否區辨並解釋人我之間想法的差異性，

這一直是受試教學補強之處，例如受試在回答「為什麼姊姊認為弟弟知道要到______吃 炸雞?」和「為什麼弟弟認為姊姊會帶他到_____吃炸雞?」(題目請見例一)，受試需說 明姊姊的想法為何和弟弟不同，是因為姊姊不知道媽媽改變約定，而弟弟沒告訴姊姊這 件事所致。

例一：媽媽和姊姊決定中午去吃肯德基，媽媽先去肯德基點餐，讓姊姊在家等弟弟 放學後再一起到肯德基。媽媽出門後在路上遇到弟弟，弟弟說他想去吃麥當勞，不要吃 肯德基，媽媽答應弟弟改去吃麥當勞。弟弟回家後告訴姊姊他遇到媽媽這件事但是沒告 訴姊姊改去麥當勞的事。後來，姊姊告訴弟弟說：「我們去媽媽那裡吃炸雞。」

例一「確認問題」的解釋，最初受試的答案為「因為弟弟想吃麥當勞」、「因為姊姊

例一「確認問題」的解釋，最初受試的答案為「因為弟弟想吃麥當勞」、「因為姊姊