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高功能自閉症學生高階心智理論教學之成效研究以一名高職自閉症學生之心智解讀實驗教學為例

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高功能自閉症學生高階心智理論教學之成效研究

以一名高職自閉症學生之心智解讀實驗教學為例

目 次

第一章 緒論 第一節 研究動機---01 第二節 研究目的與問題---05 第三節 名詞詮釋---06 第四節 研究範圍---09 第二章 文獻探討 第一節 高功能自閉症的定義和特質---10 第二節 心智理論的介紹---16 第三節 基礎階段心智理論相關研究---28 第四節 高階心智理論相關研究---36 第三章 研究方法 第一節 研究架構---51 第二節 研究對象---54 第三節 研究設計---57 第四節 研究工具---63 第五節 研究步驟---66

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第四章 研究結果與討論 第一節 高階心智理論之心智解讀教學學習成效分析---70 第二節 高階心智理論能力教學前、後變化結果之分析---82 第三節 高階心智理論能力遷移效果之分析---89 第四節 信度與回饋意見分析---99 第五章 結論與建議 第一節 結論---103 第二節 研究限制---106 第三節 建議---108

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表 次

表 2-1 一般兒童心智理論發展階段特徵 ---19 表 2-2 情緒的測驗題型 ---29 表 2-3 Sally-Anne(初級錯誤信念) ---31 表 2-4 The Smarties (初級錯誤信念) ---31 表 2-5 關於自閉症心智理論的研究(1985-1992) ---33 表 2-6 受試者特質 ---34

表 2-7 Ice Cream Man 測驗(次級錯誤信念) ---36

表 2-8 Birthday gift 測驗(次級錯誤信念) --- ----38

表 2-9 玩笑與謊話之辨別 --- ----39

表 2-10 謊話/玩笑測驗(Joke-Lie task)---40

表 2-11 The Mentalistic Stories ---43

表 2-12 The Physical Stories---44

表 2-13 失禮辨認測驗(faux pas recognition test)---45

表 2-14 控制式故事(非屬失禮情節)---47 表 3-1 受試心智理論能力測驗比較表---54 表 3-2 高階心智理論之心智解讀教學單元及內容一覽表---60 表 3-3 高階心智理論之心智解讀教學單元範例---64 表 3-4 單元一腳本範例---65 表 3-5 教學節數表---67 表 4-1 評量單控制式問題得分率一覽表---70 表 4-2 階段內分析摘要表---73 表 4-3 相鄰階段間分析摘要表---75 表 4-4 單元一教學前、後測得分率---82

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表 4-5 單元一次級錯誤信念教學前、後答題一覽表(一)---83 表 4-6 單元一次級錯誤信念教學前、後答題一覽表(二)---83 表 4-7 單元二教學前、後測得分率---84 表 4-8 單元二區辨謊話和玩笑教學前、後答題一覽表---84 表 4-9 單元三教學前、後測得分率---86 表 4-10 單元三分辨失禮的情境教學前、後答題一覽表(一)---86 表 4-11 單元三分辨失禮的情境教學前、後答題一覽表(二) ---87 表 4-12 次級錯誤信念∼近遷移情境施測(一)---89 表 4-13 分辨謊話和玩笑∼近遷移情境施測(一)---91 表 4-14 分辨失禮∼近遷移情境施測(一)---91 表 4-15 近遷移情境施測得分率一覽表---93 表 4-16 遠遷移情境施測紀錄表---93 表 4-17 追蹤期遷移效果一覽表---97 表 4-18 評分者間信度一覽表---99 表 4-19 回饋意見訪談表(一)---100 表 4-20 回饋意見訪談表(二)---102

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圖 次

圖 3-1 研究架構---52 圖 3-2 跨行為多試探設計模式---58 圖 3-3 教學流程圖---61 圖 4-1 評量單控制式問題得分分佈圖---71 圖 4-2 單元目標行為學習成效曲線圖---74

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第一章 緒 論

第一節 研究動機

自從一九四三年 Kanner 初次發表自閉症的科學報告以來,社會性行為異常被認為 是自閉症的核心症狀(Roeyers,Buysse,Ponnet, & Pichal,2001)。即便是擁有正常智力的高 功能自閉症兒童,他們有良好的語言表達能力,在字彙及發音上都沒有問題,但卻在社 會互動及溝通行為上同樣出現困難(Moyes,2001,引自蔡淑玲,民 91)。而高功能自閉症學 童的溝通障礙及容易焦慮、思想固執等問題會加深社會關係發展障礙的程度(陳昭儀, 民 84)。 自閉症的身心特質中,認知變異為其基本障礙,而行為變異和語言變異為衍生障 礙,目前對於自閉症認知變異的研究有四個主要假說:一是「心智理論」(theory of mind)

的假說;二是「執行功能」(executive functions)的假說;三是「中樞統合理論」(central coherence)的假說;四是「情感障礙」(affective disorder)的假說,這四種假說,目前 以「心智理論」和「執行功能」有較多的實証研究也較受人重視(楊宗仁,民 91)。

Premack 與 Woodruff(1978)首先使用心智理論這個名詞。兒童能說出自己的想法、 感覺、意見及他人的意圖,並應用此能力預測他人的行為,即為具備心智理論能力,乃 是兒童了解整個社會環境及參與社會性競爭行為的先決條件(Muris,Steerneman, Meesters, Merckelbach, Horselenberg, Hogen, & Dongen,1999;Wellman,1990)。

Flavell(1999)認為心智理論的發展研究始於一九八 0 年,至今仍是社會認知發展領 域研究的主流,探討的是兒童對各種心智狀態與知覺的輸入、行為的輸出或不同心智狀 態間關聯性的理解,擁有心智理論,意謂著人們對人類心智的不同範疇,例如:作夢、 想像、意向、信念、記憶等心智狀態有所了解,並能依此解釋他人行為。

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的功能。在社會發展方面,許多的溝通情境(說謊、開玩笑、諷刺、承諾、禮貌、失禮、 誤解)都包括理解、考慮他人欲求、相信、意欲等心智狀態,例如:欺騙行為就是讓他 人產生錯誤相信或錯誤表徵,而利社會行為需要兒童更多考慮他人需要和欲求以發展人 我關係。在認知發展方面,心智理論意謂對心理狀態或歷程表徵的能力,例如:A 可以 想到 B 所持的想法(基本表徵能力)、A 可以想到 B 具有對 C 的想法(後設表徵能力)。後 設表徵能力可幫助兒童學習如何思考,知道不同的人在不同的時間會有不同的想法,而 這些想法可能表徵了或錯誤表徵了這個世界(Perner,1991) 。 Baron-Cohen,Lesile 與 Frith(1985)認為自閉症在社會互動及溝通上的障礙可能和 心智理論缺陷有關。Roeyers 等(2001)亦指出:近 15 年來,許多心智理論假設的實徵研 究均將此自閉症的核心症狀,視為他們無法歸因人們的心智狀態所致,尤其在兒童自閉 症的研究方面更是大力支持此假說。 特殊教育的發展趨勢由回歸主流(mainstreaming)到統合教育(integrated education)再 進展到完全融合(full inclusion),使得愈來愈多的自閉症兒童在普通班就讀(曹純瓊,民 89)。然而,安置在普通班中的自閉症兒童大多欠缺社會互動能力,有人際互動及溝通 上的問題(陳冠杏,民 86),至於高功能自閉症兒童,在普通班環境下亦一貫地以怪異、 單一、反覆的方式與同學互動,並只對特定的興趣或想法有反應,缺乏眼神凝視、臉部 表 情 及 肢 體 語 言 , 無 法 了 解 別 人 感 受 而 影 響 同 儕 關 係 的 發 展 (Cartledge & Milburn,1995)。對自閉症而言,情緒、感覺、人群、臉部表情,並不會引起他的興趣, 他們無法適切表達自己的情緒和感受,這些社會互動上的障礙若不積極介入,將繼續影 響到青春期、成年之後的發展(王大延,民 86)。為使自閉症兒童的融合教育顯得更有意 義,促進自閉症兒童解讀他人心智狀態以改善同儕關係,即為本研究動機之一。 正常兒童大約在三~五歲就能自然發展出心智理論能力,能說出自己和他人的感 覺,能將他人的行為與自己的意圖、想望及信念相連結,在 Baron-Cohen 等 (1985,1986) 一系列的研究中發現:自閉症在歸因他人心智狀態上有嚴重缺陷,約有 80%自閉症兒童

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無法正確預測他人想法,而和其同齡的智能障礙兒童及年齡小的正常兒童卻能預測他人 行為。基此,有許多發展訓練自閉症兒童心智理論的方案,例如:Ozonoff 與 Miller(1995) 以五位自閉症兒童接受該訓練方案,不僅教予社會互動和溝通技能,也教以基本的社會 認 知 原 則 來 推 斷 他 人 的 心 理 狀 態 。 類 似 的 研 究 : Swettenham(1996), Hadwin, Baron-Cohen,Howlin,與 Hill(1996),Bowler,Strom, 與 Urquhart(1993), 和 Whiten,Irving, 與 Macintyre(1993),其結果均顯示:接受訓練方案的自閉症兒童能通過心智理論,幫助自 閉症對社會情境的解讀。而國內研究方面,亦有黃玉華(民 89)、張瑛玲(民 87)、蔡淑玲 (民 91)等的實徵研究,一致顯示心智解讀教學能提昇高功能自閉症兒童社會互動能力, 至於這些通過心智理論測驗的兒童,其結束實驗教學後保有該能力的情形如何呢?至今 國內還沒有對已接受相關心智理論教學的受試進行所謂的追蹤研究。 Wellman 與 Lagattuta(2000)指出,現有心智理論研究強調發展性觀點,包含從瞭解 意圖行動到解釋非字面意義的發展。Steele 等(2003)將心智理論作業分為三個階段:早 期階段(包括需求、假裝、簡單的心智陳述)、基礎階段(包括認知理解、位置改變的初級 錯誤信念、非預期內容的錯誤信念)和高階階段(包括次級錯誤信念、說謊、開玩笑、意 味、一般判斷力)。

初級錯誤信念(Sally 認為這是 X,但實際上是 Y)或次級錯誤信念(Sally 認為 Mary 會認為這是 X,但 Sally 和 Mary 兩個人都錯了),是研究者用來評量心智理論的兩個主 要途徑(Perner & Wimmer,1985;Sullivan,Zaitchik & Tager-Flusberg,1994)。能通過這些測驗 者表示其已獲得心智理論發展的起始點而非終點,如同語文能力的發展,4~6 歲的年齡 一般已能學會閱讀,但整個閱讀能力的發展會一直持續到成人以上階段,心智理論能力 的培養也是如此(Baron-Cohen,O`Riordan,Stone,Jones,& Plaisted,1999)。

自閉症兒童在初級錯誤信念上表現不錯,然而卻在次級錯誤信念上表現不理想,或 許是由於後設表徵能力不同所致,例如:Happe(1993)發現初級和次級錯誤信念的表現 和隱喻、諷刺的瞭解有關;Hurlburt, Happe 與 Frith (1994)亦注意到通過初級和次級錯

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誤 信 念 的 亞 斯 伯 格 症 受 試 , 其 在 內 省 (introspection) 能 力 上 的 差 異 性 (Luckett,Powell,Messer, Thornton & Schulz,2002)。但這些能通過初級、次級錯誤信念的 較 高 功 能 的 自 閉 症 亞 型 受 試 者 , 在 瞭 解 人 們 的 思 想 、 意 向 、 行 動 上 仍 有 困 難 (Bowler,1992;Dahlgern & Trillingsgaard,1996;Happe,1994)。

因此,僅藉由施測初級和次級錯誤信念作業來論斷其是否具備心智理論能力是不夠 的,故有一連串高階的(advanced)屬於 6 歲以上心智理論作業相繼發展出來(Baron-Cohen et al,1999)。例如:區辨玩笑和謊言,其年齡發展大約在 6~8 歲之間,而這也是兒童能 歸因次級無知和次級錯誤信念的大致年齡(Sullivan,Winner & Hopfield,1995),又如約 9~11 歲能力的心智理論測驗,為推敲在該情境中某人是否說了不該說的話(Baron-Cohen et al,1999)等。 上述文獻明白揭示了近年心智理論研究的趨勢~自閉症心智理論能力縱貫研究的發 現及心智理論能力在高階階段發展的重心。既然國內外的實証研究均直指心智理論教學 方案能有效提升自閉症心智理論能力,而國內在高階階段心智解讀教學的研究付之闕 如,加上縱貫研究的發現指出曾通過相關錯誤信念作業的自閉症受試並不能保證其在數 年後仍保有該項能力甚或有所突破。因此,本研究動機之二,對曾接受過初級或次級錯 誤信念能力的高功能自閉症受試,探討其在高階階段心智理論能力的發展是否仍顯示出 困難?需透過高階的心智解讀教學才能順利發展上來,而使其社交技巧愈加純熟。

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第二節 研究目的與問題 壹、研究目的 本研究動機闡明了研究者希望藉由高階心智解讀課程,來提升融合教育下的高功能 自閉症學生之社會互動技能。因此,本研究擬達成下列研究目的: 一、 了解高階心智理論之心智解讀教學對高功能自閉症學生高階心智理論能力的學 習效果。 二、 了解高功能自閉症學生其高階心智理論能力在教學前、後的改變情形。 三、 了解高功能自閉症學生習得高階心智理論能力後的遷移效果。 貳、研究問題 基於上述研究動機及研究目的,本研究擬探討下列研究問題: 一、 了解高功能自閉症學生經過高階心智理論之心智解讀教學課程,其高階心智理 論能力的學習成效與維持情形為何? 二、 高階心智理論之心智解讀教學介入前、後,受試高階心智理論測驗得分的變化 情形如何? 三、 高階心智理論之心智解讀教學介入後,受試高階心智理論能力在不同情境中的 近遷移和遠遷移效果如何?

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第三節 名詞詮釋 壹、高功能自閉症

Tsai(1992)根據國際疾病分類診斷系統第十版(International Classification Diagnosis. ICD-10)(WHO,1990)提出高功能自閉症的診斷標準,主要以標準化智力測驗得分作為依 據,包括:(一)非語文智力測驗得分在 70 或 70 分以上;(二)語文理解能力之得分,未 滿八歲者須不低於平均數以下一個標準差,八歲以上者須不低於平均數以下兩個標準 差;(三)表達性語言能力之得分,未滿八歲者須不低於平均數以下一個標準差,八歲以 上者須不低於平均數以下兩個標準差;(四)社會功能之得分,未滿八歲者須不低於平均 數以下一個標準差,八歲以上者須不低於平均數以下兩個標準差。 因本研究重點著重於高階心智理論能力之實驗介入效果,因此,本研究的高功能自 閉症受試除參酌上述診斷標準,另加入兩項篩選條件俾利本研究後續發展,因而本研究 之高功能自閉症乃指: 一、經公立醫院診斷為高功能自閉症。 二、十三歲以上就讀於一般國中、高中職者。 三、魏氏智力測驗作業量表得分不低於平均數以下兩個標準差。 四、曾接受過基礎階段心智解讀教學且目前仍具備該項能力者。 貳、高階心智理論能力 所謂心智理論(theory of mind)能力是指:理解自我與他人的心理狀態,並以此解釋 和預測行為的一種能力(黃玉華,民 89;Tager-Flusberg,Baron-Cohen & Cohen,1993)。自 閉症兒童由於在心智理論上有不同程度的發展障礙,以至於和人們的交談過程中,難以 做出配合對方的溝通行為(張正芬,民 91)。

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其中高階階段心智理論(advanced ability of theory of mind )包括次級錯誤信念、說謊、開 玩笑、意味和一般判斷力等。然本研究所指「高階心智理論能力」,其範圍只限定在了 解次級錯誤信念、分辨玩笑和謊話和分辨失禮情境等三部分,並由研究者參照國外相關 文獻所列題型,及衡酌本國國情而改編之「高階心智理論測驗」,主要用來探討受試在 教學前測和後測之間高階心智理論能力的變化情形。 以下界定本研究「高階心智理論能力」所指涉的三大名詞:

一、次級錯誤信念(second-order false belief):受試能站在 A 的立場解釋 B 會有怎樣 的想法或行為,亦即受試須注意到 A 和 B 想法上的差異性,並設身 A 的立場,說明 B 心中的信念如何和 A 不同。

二、分辨玩笑和謊言(tell a lie from a jok):受試能依說話者對聽者的觀點有所知或有 所不知的情況下來分辨謊話或玩笑話。亦即 A 知道 B 也知道同一件事實時,A 說了和 事實不符的話,這句話即是一句開玩笑的話,反之,A 不知道(不希望)B 知道同一件事 實或 A 錯誤認為 B 不知道,此時,A 說了和事實不符的話,這句話即是一句欺騙的話。 受試者應從整個故事情節推估 A(說話者)和 B 的信念為何,據以分析 A 說的話是玩笑或 謊話。

三、分辨失禮情境(recognition of faux pas):受試需指出故事中的主角是否有說了什 麼不該說的話,而對方會產生什麼心理反應,該如何因應。 參、高階心智理論之心智解讀教學 「高階心智理論之心智解讀教學」於概念上包括次級錯誤信念、說謊、開玩笑、意 味和一般判斷力等高階階段心智理論能力的教學內容,教學目的在幫助高功能自閉症學 生於社會互動情境中得以正確解讀人們的心智狀態。然本研究所稱「高階心智理論之心 智解讀教學」,由研究者選擇高階階段能力中的次級錯誤信念、玩笑和謊話與失禮情境 等三部分作為心智解讀教學課程,並依據 Howlin 等人「教導自閉症兒童心智解讀」

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(Howlin et al.,1999)一書之教學原則,輔以個案心智理論能力及生活經驗編訂適合個 案的教學方案,為便於指涉此三部分的教學內容,茲以「高階心智理論之心智解讀教學」 稱之。教學方案內容包含單元故事或情境陳述(以 poewrpoint 播放)、角色扮演或情境演 練、經驗分享與原則歸納卡的使用等,研究者於教學前透過多方觀察個案及訪談家長, 蒐集受試生活經驗將之列為故事情境題材,藉以從中教導相關的社交互動技巧。 肆、學習遷移(transfer of learning) 學習遷移是學習結果的擴展與類化的現象,亦稱「訓練遷移」(transfer of training) (張春興,民 87),也就是指一種學習對另一種學習或表現所產生的影響(林生傳,民 86)。依學習情境的條件言,學習有近程遷移及遠程遷移之分:近遷移(near transfer)指的 是學習情境與應用情境相類似的學習遷移;遠遷移(far transfer)則指遷移至不同情境,需 將知識抽離學習時的情境脈絡(施郁芬、陳如琇,民 85)。 本研究的學習遷移,將近遷移情境設在受試的居家生活,因為本研究教學的進行主 要場所為受試家裡,教導的相關內容也會透過家人的配合作演練,符合學習情境與應用 情境相類似的學習遷移定義,而遠遷移情境為觀察受試參加暑期夏令營活動的情形,紀 錄受試在團體生活的互動機制,符合將知識抽離學習時的情境脈絡的學習遷移定義。

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第四節 研究範圍

本研究採單一受試實驗設計(single-subject experiental design)中之跨行為多試探實 驗設計,以一名曾受過心智理論暨社交技巧教學之高功能自閉症為實驗研究對象進行高 階心智理論能力的教學,教學內容鎖定三個方面:次級錯誤信念、分辨謊話和玩笑、分 辨失禮情境,研究實驗情境為在個案家中個別施以高階心智理論之心智解讀教學,透過 電腦播放、視覺圖卡、角色扮演和使用原則歸納卡等方式進行教學,教學一段時間之後, 再施測研究者改編之高階心智理論能力測驗,據以探討受試者高階心智理論能力於教學 前、後的效果。接著擴大實驗情境到受試者的家人及其所參與的社團活動中,實際觀察 受試者與家人及同儕互動的行為,評量受試者習得高階心智理論能力後之近程及遠程遷 移效果。

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第二章 文獻探討

第一節 高功能自閉症的定義和特質 壹、高功能自閉症的定義 美國 DeMyer 在一九七 0 年代初期最早將自閉症分為高功能、中功能及低功能(宋維 村,民 86)。學術上皆同意自閉症的特徵是:具有學習問題、社會互動缺陷、語言障礙、 怪異的行為方式等缺陷,但對於在上述問題中表現較輕微的高功能自閉症兒童,其專業 診斷標準迄今仍無定論(Tasi & Scott-Miller,1988)。

國 際 疾 病 分 類 診 斷 系 統 第 十 版 (International Classification Diagnosis 10th

Ed..ICD-10)(WHO,1990)和精神疾病診斷與統計手冊第四版(Diagnostic & Statistic Manual of Mental Disorders 4th Ed..DSM-IV)中,並未對高功能自閉症兒童提出明確的定義及診斷 標準。宋維村(民 86)認為:決定一個自閉症兒童是否為高功能,可考慮三個因素:(一) 自閉症嚴重的程度:比較會理人或注意人的兒童,在行為和認知技能上有所不同,自閉 傾向輕;(二)學習快慢:學習速度快的兒童智力較高;(三)有沒有智慧的火花:若兒童 記憶力很好,空間觀念強,很會認路,很會拼圖或精細動作很好,就是功能高的。 Tsai(1992)根據國際疾病分類診斷系統第十版(ICD-10)提出高功能自閉症的定義和 診斷標準:「高功能自閉症係指廣泛性發展障礙的一類,在社會互動和溝通方面有輕微 的異常或發展障礙,且會有特殊偏好和重複性行為,這些異常的功能在三歲以前表現出 來,在家庭、學校、職業和社會功能方面會有一些困難。」其診斷標準如下 Tsai(1992): 一、在下列二、三、四、五中的敘述都是以 ICD-10 對兒童期自閉症的定義與診斷標 準為主。 二、標準化個別測驗之非語文智商在 70 分或以上。 三、標準化個別測驗之語文理解得分,未滿八歲者須不低於平均數以下一個標準差,

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八歲以上者須不低於平均數以下兩個標準差。 四、標準化個別測驗之表達性語言能力得分,未滿八歲者須不低於平均數以下一個標 準差,八歲以上者須不低於平均數以下兩個標準差。 五、標準化個別測驗之社會功能得分,未滿八歲者須不低於平均數以下一個標準差, 八歲以上者須不低於平均數以下兩個標準差。 六、上述標準需排除其他廣泛性發展障礙、有社會情緒問題的、接收性語言特定發展 障礙、依附性行為障礙、強迫性行為障礙、亞斯伯格症候群、雷特症候群或其他 異常的早發性精神分裂症。 Reed(1996)指出高功能自閉症和自閉症之不同,在於高功能自閉症所表現的行為 特質較一般化、通常會在主流教育中發現高功能自閉症學童,甚至一些臨界者從未被診 斷出來、高功能自閉症學童會被視為是古怪的、孤僻的,因為他們看待世界的觀點和別 人不同,而師長較無法考慮到他們的特殊需求、許多高功能自閉症者有工作能力、會結 婚、生子、有較高的認知能力(達一般以上水準),學科能力上有不錯的表現、具備一 般的語文能力,但高功能自閉症只會提及自己有興趣的部分,在輪流對話及維持溝通能 力上仍有困難,無法理解玩笑、有較佳的社會能力,但終其一生仍有社會關係障礙存在, 例如:無法了解其他人,所以較難維持友誼及結交新朋友、有特殊天份,高功能自閉症 成人能往此方面發展成為他的職業、高功能自閉症有良好的預後能力。 綜上所述,高功能自閉症同樣具備自閉症診斷標準的主要特徵,而名其為「高功 能」,可以想見其臨床表現症候較輕微,除了符合標準化智力測驗所要求的水準外,尚 需檢定高功能自閉症兒童的學習能力、零碎天賦及非語文能力作為判斷其為高功能的標 準。 貳、高功能自閉症的特質

美國精神醫學會(American Psychiatric Association.APA)的 DSM-IV 診斷標準中,明 列自閉症在社會互動和語言溝通上有質的障礙,在行為、興趣、活動方面有狹窄、重複、

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刻板的型式。其中,在溝通及行為方面,需至少具有一項缺陷,社會互動方面則強調至 少出現兩項缺陷行為。而智力正常的高功能自閉症兒童,也具有這三方面的障礙,只是 在質與量上有所不同(黃玉華,民 89;Moyes,2001)。宋維村(民 89)指出心智理論假說可用 來解釋自閉症患者的社會互動人際障礙和溝通障礙。故以下分述高功能自閉症兒童的社 會互動和語言溝通特質。 一、高功能自閉症社會互動特質 社會缺陷 ~交互性社會互動及情緒表達和情緒認知上的失常被認為是自閉症系列 的核心障礙(APA,1994),而這些缺陷遍佈在自閉症各個發展領域,近來,較多的研究 焦點著重於擁有一般智能之自閉症患者的單一社會情緒特徵,這些高功能自閉症比低功 能自閉症患者較能參與高層次的社會關係及較複雜的情緒,這或許是由於高功能自閉症 擁有較高的認知能力所致(Bauminger,2002)。高功能自閉症的障礙是在社交啟動和社會 情緒的了解而非社會敏銳度或社會距離,他們有較差的友誼關係並且不知道該如何與同 儕 互 動 , 因 此 而 限 制 其 情 緒 表 達 與 社 會 了 解 ( Bauminger & Kasari,2000;Hobson,1993;Wing,1992)。 在社交能力上,自閉症患者與其他智能障礙者明顯不同,Gardner(1993)指出:唐氏 症兒童在社交方面頗具能力,而在與威廉式症候群(William`s syndrome)的孩子相較之 下,便形成強烈對比,威廉式症候群的孩子智能雖低,但很會察言觀色且並未有明顯與 他人互動的缺陷,而高功能自閉症雖然在一般的認知能力上極強但卻缺乏交際手腕。 Wing 與 Gould(1979)經過長期觀察,將自閉症依社會互動表現上的差異分為疏遠 冷淡型、被動型及主動特異型,而高功能自閉症兒童大多以被動型(passive)及主動但特 異型(active but odd)為主。被動型的特徵為:不會或很少與他人互動,但會對他人的啟 動行為有反應,常模仿他人行為卻不了解其所模仿的行為代表什麼意義;主動但特異型 的特徵為:會主動親近成人,但只是一方的,以單一、怪異、重複的方式與人互動,依 循 自 己 的 獨 特 興 趣 與 想 法 , 不 會 因 別 人 的 反 應 而 調 整 ( 宋 維 村 , 民 89;Wing &

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Gould,1979)。 自從一九七三年 Jennings(1973)開始對自閉症兒童進行一系列辨識他人臉部表情的 實驗以來,許多關於自閉症辨識他人臉部表情能力的研究所累積的一些研究結果都直 指:自閉症在社會及情感發展上的障礙具有普遍性,即普遍存在每一個自閉症患者身 上,即使是高功能自閉症患者也有這方面的障礙、特殊性。高功能自閉症兒童本身其實 有豐富的基本情緒,但他們卻難以理解他人想法,也無法發展對他人的同情心,這種缺 乏同理心的表現,嚴重妨害以後的友誼發展並終其一生(黃玉華,民 89)。即便是一般認 知功能正常的自閉症兒童,也會在成年後仍殘存社會性障礙,而相較其他障礙,如:知 動、語言障礙等,卻未有如此普遍地存在於每個自閉症兒童身上。 宋維村(民 89)亦指出高功能自閉症兒童具有社會人際關係的明顯障礙,包括:在與 其他兒童交往時,缺乏回報式的社交反應,譬如:別人幫助他,他不會用適當的方式表 達謝意;缺乏參與合作性團體遊戲的能力;有很多時間既沒有和別人玩也沒有做事情, 像在沉思又像在發呆,會讓別人覺得他在做白日夢,無法親近;可能缺乏同情心或不知 如何表達同情心,時常無法體會別人的感受和情緒,因此無法適當的表達情緒,上述這 些明顯的缺陷使自閉症兒童很難和別人建立友誼,且常在社交場合做出不適當,讓人覺 得怪異的行為。 Wing(1992)指出當高功能自閉症學生漸漸成長,會逐漸意識到他人是很有趣的, 想要加入同儕團體結交朋友,享受他人的陪伴。許多高功能自閉症少年和青年都能和父 母建立親密關係,也能表現情感交流,但是和朋友建立友誼的能力仍然有限,主要是因 為無法注意別人的需要和體會別人的情緒並做出適當的反應(宋維村,民 89)。因此,自閉 症的同儕互動問題,並非因為缺乏情感、缺乏與他人互動的慾望所致,而是來自於他們 難以理解或學習社會互動「法則」以及發展對別人的同理心,這些所謂的社會認知能力 左右高功能自閉症學生打入同儕團體的深度。

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二、高功能自閉症語言溝通特質 許多研究認為自閉症語言溝通上的困難源於心智理論的缺陷,這些文獻均將研究重 點放在自閉症啟始與維持對話的缺陷上(Baron-Cohen,1995)。有少部分的自閉症兒童從 不會發展任何口語;約有三分之一能發展一些語言,但無法應用在溝通或對話上;而高 功能自閉症兒童能發展出大部分的語言,但仍無法發展出一般的溝通性對話(Hadwin et al.,1996)。 Tager-Flusberg 與 Anderson(1991)比較自閉症和一般兒童及唐氏症兒童的對話能 力。結果顯示:唐氏症兒童語言能力增加了,對話能力也會增進,然而,自閉症兒童的 語言能力增加,卻看不出其對話能力的發展,因此認為自閉症溝通上的缺陷源於心智理 論的發展未臻完備,因為一個有效的溝通依賴人們能了解並知道不同的事情,分享並陳 述之,瞭解心智狀態在語用上扮演了不可或缺的角色(Tager-Flusberg,1993)。Grice(1957) 建議:說話者須監控聽者的心智狀態(知識水平與期待)並做出有意義的陳述,聽的人 也必須尋求說話者的絃外之音而非只是解碼而已(Happe,1993)。自閉症者明顯在意圖 溝通上有缺陷,並使用極少的認知語言作陳述或應用不適當(Happe,1994),和那些無 法通過心智理論的自閉症相比,能通過心智理論測驗的自閉症兒童需具備較多的語用技 能,並顯現較多的社會洞察力 (Hadwin et al.,1996)。 自閉兒的語言障礙包括:瘖啞、鸚鵡式語言(echolalia)、代名詞反轉、語言發展遲 緩及語意、語用、語法的理解與使用有困難(黃金源,民 89)。而仿說(echolalia)、代 名詞反轉(pronominal reversal)、在啟始(initiating)並維持對話上有困難、表達性語言 發展遲緩或缺乏(APA,1994;Hadwin et al.,1996)是高功能自閉症兒童常見之口語溝通問 題。高功能自閉症兒童在抽象詞彙及社會推理方面有障礙,在不同的情境下無法瞭解語 句轉換的意義,他們常會堅持第一次對此語詞獲得的印象而不想瞭解其他的意義,無法 與他人討論他們的感受或他人的感覺(陳昭儀,民 84),例如:與人對談時,自閉兒經 常有讓人以為是將過去習得的語言機械式的表達出來,缺乏一般人對談的一來一往、一

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問一答的溝通特性(宋維村,民 81)。 溝通通常以編碼、譯碼及推論溝通兩種方式達成,編碼、譯碼在人們以語音型態存 取語言意義時產生,而推論溝通指的是推算說話者的:1.「訊息意圖」:說者製造一個含 有訊息意圖的刺激通知聽者聽取訊息;2.「溝通意圖」:說者製造一個含有溝通意圖的刺 激告知聽者其所傳達的意圖。由於自閉症無法猜測說話者與傾聽者的心理狀態,無法了 解他人有不同的訊息,無法了解他人的意圖溝通,更無法處理溝通對談中新舊訊息等語 用問題(Happe,1995)。這些語言溝通上的問題可以「心智理論能力」發展遲緩或缺陷 解釋之。 三、結論 綜合上述高功能自閉症在社會認知、語言、人際互動上的變異,持心智理論的學者 對之做了頗為完善的解釋。心智理論能力可分為基本表徵能力(primary representation)及 後設表徵能力(metarepresentation),基本表徵能力測驗如 Salley-Anne 測驗等初級錯誤信 念題型,有 20﹪心智年齡約四歲的自閉症兒童能通過基本表徵能力測驗;後設表徵能力 測驗如 The ice cream man 測驗等次級錯誤信念題型,部分心智年齡約五~七歲的高功能 自閉症或亞斯伯格症兒童能通過後設表徵能力測驗(Happe,1995)。研究者假設:若能成 功教導高功能自閉症習得心智理論能力必有助於其形成後設表徵能力,後設表徵能力一 旦形成將有益於改善高功能自閉症在認知、語言、人際互動上的變異進而促其社會化。

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第二節 心智理論的介紹 壹、心智理論的定義 Wellman(1993)對心智理論下一個定義:建構他人內在心智狀態(信念、需求、意圖、 情緒)的能力,亦即兒童對心智的瞭解,能幫助自己瞭解他人的行為並透過信念、欲望、 知覺、想法、情緒及意圖來預測他人行為,Premack 等(1978)將這種想法稱為「心智理 論」。兒童了解自己和他人之間的關係-對他人心智的瞭解,是成功發展出心智理論能力 的關鍵成分之一(Dunn,1991)。Tomasello(1995)指出,當兒童理解到 1.他人會有自己的想 法和信念,2.他們的想法和信念可能和我自己的想法及信念不同,3.人們所擁有的想法 和信念也可能和事實不符,表示其已具備心智理論能力。 18~30 個月大的幼兒能提及心智狀態的名詞,例如:情緒、需求、信念、想法、作夢、 假裝等,在 2 歲左右能說出自己與他人的感覺,3~5 歲能連結行為和意圖、需求、信念 之 間 的 關 係 , 他 們 均 已 逐 漸 發 展 出 心 智 理 論 能 力 (Bauminger & Kasari,1999) 。 Dennett(1978)進行一個實驗,驗證兒童是否能夠解讀他人心智-讓兒童知道錢藏在舊的 花瓶裡,但是強盜 Bill 不知道並認為錢應該藏在桌子的抽屜裡,問兒童:「Bill 會到哪裡 找錢?」兒童應該判斷 Bill 會去找抽屜。類似的初級錯誤信念的題型如 Wimmer 與 Perner(1985)設計的 Sally-Anne 測驗,認為四歲的孩子能正確回答出信念問題。 瞭解錯誤信念是一個複雜的能力,因為兒童必須考慮到他人的想法為何,才能對他 人的行為作正確預測,在兒童發展出此能力之前,他們必須具備「視覺觀點取替能力」 (visual perspective-taking)及瞭解「看到導致知道原則」,以下概述之(Howlin et al.,1999): 一、視覺觀點取替能力:又分兩個階段。階段一:推斷另一個人所看到的(大約 2 歲可 達到);階段二:推斷呈現在另一個人面前的物體態樣(大約 3~4 歲能達到),舉例說明之, 桌上放置一張動物圖片,未滿 3 歲的兒童看到自己面前的圖片是正向放置的烏龜圖片, 他無法想像在他對面的兒童所看到的是顛倒的烏龜圖片。

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二、看到導致知道原則:3 歲的兒童能知道「唯有看過盒子裡裝的是什麼東西的人, 才真正知道盒子裡是什麼東西」,而只是觸摸盒子的人,不會知道盒子裡是什麼東西。 這種能力能讓兒童在獲取知識的過程中瞭解到訊息存取的重要性。 在了解他人行為時,「需求」通常被認為是他人主要的心智狀態,其次才是「信念」。 以需求和信念來解釋行為,行為就變得簡明多了。例如:看一部電影,試著瞭解為什麼 主角躡手躡腳地走進無人居住的房子,我們可以推論說他認為(信念)有某人在房間裡, 而他想要(需求)在無人注意的情況下找到這個人。許多研究均指出,普通兒童對需求 的瞭解(2 歲可發展完成)比對信念的瞭解發展快速(Wellman,1990)。 「需求」及「信念」分屬不同的理解層次,有「需求」的人是對外在狀態或事件有 一內在、主觀的欲望,但要理解「相信或信念」,就必須進入表徵的範疇,Perner(1990) 稱「需求」是先從以情境為基礎來理解行為,漸漸演變為以表徵為基礎來理解行為的「信 念」。所以三歲的幼兒在標準化錯誤信念作業中會失敗是因為幼兒們強調「需求」超過 強調「信念」(Bjorklund,1995)。 兒童對「意圖」的理解也是心智理論發展的重心,其通常早於對「信念」的理解 (Gopnik & Slaughtes,1996)。在 Feinfield,Lee,Flavell,Green 與 Flavell(1999)的研究中,告

訴三、四歲受試有關「需求」、「意圖」和「結果」的故事,結果是四歲幼兒能區分先前

意向(主角之前想要去 A 地)和行動中意向(後因媽媽要求而到主角不想去的 B 地)。但為 什麼四歲之前無法區分呢?Moses(1993)認為其和理解錯誤信念的發展有關。因此,幼兒 對意圖的表徵性理解先於對信念的表徵性理解(Joseph & Tager-Flusberg,1999)。

對情緒的瞭解方面,嬰兒時期即能分辨臉部快樂、傷心、生氣、害怕的表情,3~4

歲的兒童能知道情境會影響情緒(美好的環境下會讓人覺得快樂)、需求會影響情緒(實

現願望會覺得快樂),4~6 歲的兒童在預測他人情緒時會考慮到信念問題,例如:你認為

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是否得到(Howlin et al.,1999)。

另一個被研究到較多的心智狀態就是「假裝」(pretence),兒童在 10~18 個月時即

能發展假裝性遊戲,大多數在兩歲之前即能從事假裝性遊戲,開始理解假設的世界 (Leslie,1988),瞭解假裝不同於實際,所以他們能夠以香蕉代替話筒並區別出這兩種物 品的實際功能(Howlin et al.,1999)。

Dunn(1991)發現兩歲的幼兒就能應用欺騙策略,而 Chandler,Fritz 與 Hala(1989)發 現兩歲半的幼兒已能欺騙他人,讓他人產生錯誤信念。故欺騙可作為兒童是否能解讀他 人心智的另一指標,當兒童認為自己知道一些事實,則他人也一定會知道的話,則無法 進行欺騙行為(Bjorklund,1995)。Sodian 與 Frith(1992)從「欺騙測驗」中瞭解到自閉症 在解讀他人想法上有困難,讓自閉症兒童在其兩手中藏一枝鉛筆,如何才能讓他人找不 到鉛筆,發現自閉症兒童無法隱藏線索讓別人找不到,例如:不會完全將鉛筆握在手中 不露出來或忘了沒握鉛筆的那隻手也要握拳,而對照組如學障兒童及三歲的普通兒童卻 很少犯這些錯誤。 綜上所述,心智理論能力包含觀點取替能力、看到導致知道原則、先對假裝、需求、 意圖、情緒有所理解然後才能瞭解錯誤信念等,為一循序漸進的發展階段,隨著兒童後 設表徵能力的開展,心智理論能力亦逐漸萌發,兒童先由對自己的瞭解進而理解他人的 觀點,意識到他人有異於自己的觀點,所以才能預測他人會有不同於自己的行為,推測 他人行為原因所在,此為社會認知能力發展的關鍵所在。解讀他人心智最主要的功能在 於理解社會行為和人際溝通,而自閉症的構成要素中又以這兩項特徵為其主要缺陷 (Baron-Cohen,1995)。高功能自閉症兒童在社會情境理解方面的笨拙,究竟是哪個階段 的發展未臻完備,值得探究。 貳、心智理論發展階段 一般兒童心智理論發展階段的特徵,如下表 2-1 說明。

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表 2-1 一般兒童心智理論發展階段特徵 階段 年齡 發 展 特 質 I 三 歲 之 前 兒 童 能 對 人 們 表 達 需 求 、 情 緒 及 心 智 狀 態 , 並使用認知性的措詞,例如:知道、記得、想…. II 三~四歲 兒童能了解心智和外在的物理世界是相關聯的。 能瞭解特定的刺激導致特定的心智狀態,而心智狀態影響 行為,心智狀態可由刺激和行為的聯結推論而得。 III 四~五歲 兒童能分辨心智是分離的且不同於物理世界,兒童瞭解到 人們可以想像沒有實際存在的東西 IV 五~六歲 兒童學習到心智是可以正確或不正確的表徵物體或事件, 因此,對實際物體或事件而言,他人所表徵的可能是錯的(錯 誤信念),對一個人的心智狀態而言,其所顯現的行為也可能是 錯的(例如:一個哭的人卻笑了),而且,兩個人的知覺觀點或 信念也可能相異(角色取替)。 V 六~七歲 兒童學習了解心智活動對實際的詮釋,例如:先前的經驗 影響現在的心智狀態,而心智狀態又影響情緒和對社會的推論。 (Astington,Gopnik.1991,p12-16) 一、第一、二階段 兩歲的幼兒已發展出假裝能力,能夠和他人玩假裝遊戲,開始理解假設的世界 (Leslie,1988)。瞭解心智的存在,會說出自己的需求、慾望、表達情緒。到三歲左右, 會使用認知性字彙如:知道、記得、認為,能清楚區分心理現象的語言如:意圖、相信、 猜想,並能正確判斷他人情緒。 兩歲的幼兒能展示東西給他人看,也會將東西藏起來不讓他人找到。到了三歲,兒 童能更明確瞭解知覺和知識間的關係,被藏起來的物品只有看到的人會知道是什麼東 西,沒看到的人不知道,但三歲的幼兒尚無法區分物體的外貌和實際,當他們看過糖果 盒(外貌)裡不是糖果而是一支筆時,會修正自己的信念(物體的實際),但記不得先 前的錯誤信念。所以,三歲的幼兒相信自己的信念,且不了解他人的行為是根據他們心 中的知識及信念表現出來的。 二~四歲階段會明顯發展視覺觀點取替能力,此有助於幼兒了解他人心智。 二、第三階段

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此階段的兒童能區分物理環境和心智的不同,瞭解心理的呈現非因外在刺激而來, 而相同的知覺經驗會產生不同的心智狀態,四歲的兒童已能區分外貌和實際,了解意圖 和非意圖,人們所相信的,所想要的,所意欲的皆關鍵性的影響人的行為,此乃心智概 念轉變時期,開始瞭解到初級錯誤信念,當幼兒通過標準錯誤信念作業時,表示其能夠 表徵他人心智狀態中的「信念」部分。 三、第四階段 五歲的兒童對意圖的瞭解變得很複雜,瞭解心智狀態和外在行為是矛盾的,因為人 們對情境的反應取決於自己的意圖、信念及知識,而別人的信念會和自己的信念或事實 完全不同,例如:小華預期他會得到他想要的東西,所以他覺得很快樂,不管事實上他 能否得到。 四、第五階段 此階段的兒童學習去瞭解心智活動對行為的詮釋,五歲之後,兒童對心智活動的瞭 解已日趨成熟完備,到六~七歲則能夠瞭解次級錯誤信念,發展出更複雜、高層次的心 理能力。一般而言,需到七歲之後才能發展出更成熟的社會推論能力。例如由 Carpendale 與 Chandler 於一九九六年所提出之「詮釋的差異(Interpretive diversity)」概念,此概念意 指兩人在同樣的刺激情境下有可能對該刺激的解釋是完全不同的但都十分合理,依受試 者導向或建構主義的認識論觀點定義,知識不再是反應客觀事件而是由心智和環境雙重 作用下產生的雙向溝通,因此兩人對同一感官刺激的解釋可能不盡相同。Carpendale 與 Chandler(1996)指出兒童在這類心智能力的發展上不同於通過錯誤信念所需的心智能力 且比錯誤信念的理解困難(引自 Luckett et al.2002)。 綜上所述,心智理論的發展會一直持續下去且更為抽象,最終形成成人階段的心智 理論。筆者依循 Steele 等(2003)分類的觀點,將心智理論三階段中的早期階段(包括需 求、意圖、情緒、假裝、簡單的心智陳述)做了以上的介紹。至於心智理論能力基礎階 段(位置改變的初級錯誤信念、非預期內容的錯誤信念)和高階階段(包括次級錯誤信念、

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說謊、開玩笑、意味、一般判斷力)的相關研究則於下一節列出。

參、心智理論和高功能自閉症的關係

社會認知能力包括:自然地讀出與正確地解釋語文或非語文的社會與情緒線索的能 力、辨認主要的與外在的社會與情緒訊息的能力、認知到不同的社會情境下會產生不同 的社會行為與結果,例如:如何開啟對話、如何溝通需求、如何打入團體及對他人心智 狀態的歸因作調整等的能力(Crick & Dodge,1994)。

Bauminger 與 Shulman(2001)指出:高功能自閉症青少年及成年人看一幅顯示兩個 人分享秘密的圖片,會注意到這圖片中的兩個人靠的很近、他們的舉手頭足及衣服的顏 色等這類外在特徵,而非描述這兩個人是很親密的朋友關係;Klin(2000)亦有類似研 究,他以卡通人物的方式演示,結果是高功能自閉症受試對社會因素欠缺敏銳性,使用 較少的情感性詞句,無法從主角的活動中推論其人格特質。 從這兩個研究中可探知高功能自閉症傾向於注意枝微細節,特別是對肢體特徵而非 對與社會刺激有關的社會性意義作歸因,因此,Siegel,Goldstein & Minshew(1996)建議 除了幫助高功能自閉症學生瞭解社會常態及社會規則,亦要助其處理社會訊息,介入方 案應著重在促進其社會知覺能力,教導其在不同的情境下解讀社會線索,強化其作出正 確的社會詮釋(social interpretation),擴展其在不同的社會情境下表現不同的社會功能等 這之類的能力。 上述所提的社會認知能力,在概念上指的就是廣義的心智理論,它將高功能自閉症 學生的社交技巧缺陷解釋為理解社會情境能力的不足,然而,高功能自閉症學生社交技 巧的缺陷除了在解讀社會訊息的過程中產生困難之外,高功能自閉症學生本身的語言能 力是否也是影響心智理論能力發展的關鍵呢?Jenkins 與 Astington(1996)發現 3~5 歲受 在標準化錯誤信念的得分與不同種類標準化語言能力測驗的相關值在 0.61~0.64 之間; Hughes 與 Dunn(1997)亦研究心智理論作業表現和語言能力的相關,在心智理論作業表

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現不佳的自閉症兒童,其語言表現和非自閉症兒童相比顯得較為遲緩(Tager-Flusberg , 1993)。因此,Happe(1995)認為語言能力的層次亦是自閉症兒童能否通過錯誤信念的關 鍵因素。 Astington,Jenkins(1999)分析語言能力和心智理論作業表現的關係: (一)心智理論依附著語言發展 不認同「成功地通過心智理論測驗才算具備語言能力」的說法,而認為現有心智理 論測驗相當依賴語言,受試需完全理解故事內容才能加以回應,即使可透過非語文方式 (指出來位置或操弄娃娃演示過程)回答,但相對地限制作業的語言複雜度,而當受試被 要求以語言方式預測主角下一步行為時,其表現遜於操弄娃娃的方式(Freeman,Lewis, & Doherty,1991)。 聽障兒童的語言發展是遲緩的,但其非語文智商及社會適應能力與同儕無異,研究 者依聽障生溝通的方式施測標準化錯誤信念,結果顯示他們僅能通過控制型問題,在主 要的確認型問題的回答上都表現不佳(Peterson & Siegal,1995),由此可知語言發展能力不 佳會相對影響其心智理論能力的發展。 Povinelli 與 deBlois(1992)施測 3~4 歲兒童非語文作業,此作業曾被用來施測黑猩 猩是否懂得看到導致知道原則,結果是 3 歲受試沒有通過測驗而 4 歲受試成功通過,重 要的是,這些通過測驗的兒童能以語言方式解釋看到才會知道,而無法通過測驗的兒童 尚未具備語言解釋能力。 以上研究支持了語言發展促進心智理論發展之說,即具備語法、語意能力就可促進 錯誤信念的瞭解,因此,受試在心智理論測驗的表現水準可經由其所具備的語文能力加 以預測。 (二)語言依附著心智理論 此理論認為心智理論並非依賴著語言發展,而是必須先具備一定的心智理論水準

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(社會認知範疇)才會相對提升其語文能力,此觀點與 Piage(1954,1980)一致,認為認知發 展在語言之前,因此心智理論並非依賴語言表徵獲得,而是兒童須先具備錯誤信念和表 面-實際概念之後,語言能力才會與之增長。 Perner(1991)認為兒童是使用心智去表徵錯誤信念,Baron-Cohen(1995)和 Leslie 與 Roth(1993)提出錯誤信念的瞭解有賴天生的基模系統(modular systems),因為失去語言能 力的成人並沒有失去了解錯誤信念的能力(Varley,1998)。因此,先發展出心智理論能力, 語言才會與之增長是這些學者的主張。然而,心智理論的發展由語言所促進的可能性仍 是存在的,所以就產生了以下第三種說法。 (三) 心智理論和語言能力為互賴關係 Shatz(1994)認為心智理論和語言能力的發展是互為表裡,一方的發展相對促進另一 方能力的提升。亦有學者提出兩者的發展可能以某些共同因素為基礎,這些共同因素可 能屬於內在層面,如工作記憶(working memory)或執行功能(executive function)(Zelazo & Jacques,1996),也可能屬於外在層面,包括兒童在社會文化活動參與過程中經驗的累積 (Dunn,1988;Nelson,1996)。 綜而言之,以上三種心智理論和語言發展不論為何種關係,均必須考量語言因素(語 用、語意、語法)的影響力是可以確定的。於是 Astington 與 Jenkins(1999)繼而探討何種 語言因素與心智理論發展有關係?探討的語言因素層面分為語用、語意和語法。 語用能力指的是在社會情境下依循說者和聽者的信念和意向,適當使用和轉譯語言 的能力。自閉症受試在語用能力的得分和錯誤信念作業表現有相關性(Eisenmajer & Prior,1991),Frith,Happe 與 Siddon(1994)施以須具備日常語用技巧的錯誤信念測驗於自 閉症受試,發現其表現無法與學障生和一般生相比。 語意能力提及對字彙意義的瞭解能促使兒童參與語文性社會互動,有助於心智理論 的發展(Dunn,1988;Nelson,1996),兒童理解「認為」和「知道」的意義和通過錯誤信念

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作業是有相關存在的(Pure & Furrow,1990)。

語法能力指結合字彙成一句子的能力,學齡前的幼兒能精熟基本語法形式,而完成 語 句 的 能 力 提 供 一 表 徵 形 式 (representational format) , 可 促 進 錯 誤 信 念 的 瞭 解 (De Villiers,1995)。Tager-Flusberg(1997)認為心智理論作業和語法完成作業間存在相關性,只 是數據資料尚無法決定相關方向。 Astington 與 Jenkins(1999)探討一般語言能力在心智理論發展上扮演的角色如何,期 待兒童在心智理論能力上的改變能經由其語言能力來預測之。以 59 位受試者(平均 3.4 歲)在為期七個月計有三個時間點(間隔 3.5 個月)分別施測標準化語言能力測驗和標準化 錯誤信念、表面-實際作業測驗,求年齡、心智理論和語言能力在三個時間點的皮爾森 積差相關(Pearson Correlations),結果顯示:第一次語言能力測驗結果能預測第三次心智 理論作業表現(控制住第一次心智理論作業表現變項),而第一次的心智理論作業表現並 無法預測後來的語言測驗表現(控制住第一次語言作業表現變項),此結果支持語言(尤其 是語法能力)是心智理論發展基礎之說。 綜合 Astington 與 Jenkins(1999)的分析及研究結果,語言能力和心智理論作業的表 現關係不論是誰影響誰,或語言三因素(語用、語意、語法)中何者為心智理論發展的根 基,除了有賴後續研究結果的支持論證之外,也提醒研究者於本實驗研究進行的過程中 多加注意受試語言能力的影響。

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肆、增進心智理解的訓練效果 Appleton 與 Reddy(1996)透過看錄影帶並加以討論的方式教導三歲幼兒錯誤信 念,前測之後三週內進行四次教學,發現實驗組的受試表現明顯優於控制組,並持續到 二至三週以上。 Slaughter 與 Gopnik(1996)教導三歲至四歲半的幼兒錯誤信念、需求及預測主角反 應,分為採用圖片組(以畫圖方式呈現)教學及照片組教學,教學過程中均給予受試適切 的增強及提供反証等回饋,在前、後測之間兩週內進行兩次教學,研究結果顯示實驗組 的表現均較控制組佳。 Swettenham(1996)選取三組心理年齡相近的自閉症、唐氏症和普通兒童各 8 名, 所有受試在前測均無法通過初級錯誤信念,經過密集教學(連續四天每天兩節)之後立 即後測,發現自閉症組受試表現與普通兒童接近,並在近程遷移測驗上表現不錯,由於 是採電腦化教學且連續密集的方式,才使自閉症組的表現優於唐氏症組,但在遠程遷移 測驗上,自閉症組的表現與其他兩組相較仍達顯著差異水準。 Hadwin 等人在一九九六年的實驗,將 30 名自閉症兒童分為三組,教導他們瞭解情 緒、信念及假裝遊戲,教材選擇是以照片、黑白卡通圖案和圖片呈現。所有受試接受教 學前測之後進行為期八天每天半小時的教學,之後立即進行教學後測,並在兩個月後進 行維持效果的觀察,結果顯示:受試在情緒和信念的教學效果能維持到兩個月後,但仍 未能類化到未教學的領域。 黃玉華(民 88)對通過前測的十八位高功能自閉症受試進行一對一心智解讀教學,完 全採圖卡呈現教學內容並配合漸進提示策略,研究結果證明此教學確能增進受試心智理 論能力。 蔡淑玲(民 91)教導一位高功能自閉症學生心智理論暨社交技巧,透過電腦播放動 畫、學習單評量方式進行每週三次的小組課及每週一次的個別課(每次課程為 40 分鐘), 並觀察個案類化到下課情境及午餐情境的情形,研究結果顯示心智理論暨社交技巧教學 能幫助受試了解情緒、信念等心理狀態,進而了解他人想法和行為,這樣的教學成效並

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能類化到下課及午餐情境中,有效幫助受試在自然情境中的人際互動行為。 Ozonoff 與 Miller(1995)以九名全量表智商 70 以上的自閉症青少年為對象(5 名 實驗組接受教學方案;4 名控制組不接受教學方案),探討他們在實施心智理論及社交技 巧教學前、後的變化情形,特別的是該實驗由不同的訓練者進行教學並提供許多練習的 機會、形式和情境促其技巧類化。有四種測驗題型:1.M&Ms 巧克力的初級錯誤信念題 型(Perner et al.,1989);2.次級錯誤信念題型(Baron-Cohen,1989);3.外套的故事(Overcoat story) 題型(Bowler,1992),是屬於較難的次級錯誤信念題型,受試者需在沒有視覺線索 提 示 僅 憑 口 述 方 式 理 解 故 事 回 答 確 認 問 題 ; 4. 囚 犯 的 故 事 (Prisoner story) 題 型 (Happy,1994),屬於高階信念(third-order)題型,即受試需預測故事中的審判長在質 詢囚犯時認為囚犯會說謊,然而囚犯並沒有說謊。實驗結果顯示:實驗組在介入心智理 論教學後,有 80%通過後測,而控制組未接受教學,僅有 25%通過後測,但在社交技巧 類化方面,兩組前後測並無顯著差異,證實心智理論教學能提昇自閉症心智理論能力, 但對於社交技巧類化方面並無幫助,這是首篇研究證明心智理論缺陷可透過教學方法改 善之,並建議未來研究能著重於評量教學效果的持續性及類化能力。 國外有兩個探討自閉症兒童心智理論能力的縱貫性研究,一個是 Holroyd 與 Baron-Cohen (1993)的追蹤研究,追蹤 17 名曾經參與 Baron-Cohen 等(1985)錯誤信念作 業的自閉症受試,當初通過錯誤信念的 4 名受試者中有 2 名於 7 年後再測時卻無法通過 測 驗 , 而 只 有 一 位 受 試 顯 示 出 作 業 能 力 提 升 了 ; 另 一 個 縱 貫 研 究 是 Ozonoff 與 McEvoy(1994),檢驗 17 位自閉症成人在 3 年期間,施測大量標準化錯誤信念題型及高 階心智理論能力測驗之後的改變情形,只有 1 位受試提升完成初級信念作業的能力,而 有 3 位受試在次級信念表現上有進步。經由上述兩個縱貫性研究的結果發現,自閉症心 智理論能力的發展並不會隨著年齡增長而有所突破,但此說易受限於樣本數太少、相關 研 究 不 足 、 未 發 展 一 套 敏 銳 性 的 施 測 工 具 等 理 由 而 影 響 結 論 ( Steele,Joseph & Tager-Flusberg.,2003)。 高階心智理論測驗施測型態,大多以文字閱讀及受試者大聲唸出(Happe,1994;

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Jolliffe & Baron-Cohen,1999)、聽錄音帶(Baron-Cohen et al,1997;Baron-Cohen et al,1999 ; Baron-Cohen et al.,2001)、口述(Ozonoff & Miller,1995)、看錄影帶或真人演出表情 (Roeyers et al.,2001)等方式呈現,比較特別的是 Sullivan 等(1994)和 Tager-Flusberg 等 (1994)所設計的次級錯誤信念題型,以呈現小型村落模型(有兩棟房子、一所學校、一 座有幾棵樹木的公園),由研究者操弄四個主角娃娃的方式施測。 本研究的「高階心智理論之心智解讀教學」參考 Howlin 等(1999)「教導自閉症兒 童心智解讀」一書之教學原則進行設計,該書所列心智狀態教學原則如下: 一、教學依序分成小的、獨立的步驟進行。 二、依一般兒童心智概念的發展順序由易而難教導之。 三、自然情境的教學會有更好的效果。 四、有系統的增強受試行為反應,內在增強(完成的喜悅)優於外在(稱讚)。 五、減少錯誤學習的機會以增進學習速度。 六、教學需強調概念之下的原則,以減少類化問題。 綜合以上研究方式及教學原則,加上自閉症視覺學習優於聽覺學習的比較多,約佔 85%,而視覺學習快的孩子用視覺的方式教效果較佳(宋維村,民 89)。基此,筆者以圖 文並茂的視覺材料搭配電腦動態播放、角色扮演和學習單的方式來進行高階心智理論之 心智解讀教學課程,運用家人模擬情境方式分析社會訊息,擬出解決方案,歸納原理原 則,並運用此原理原則類推到其他情境,如此多元型態呈現,包括書面文字閱讀、電腦 動畫、視覺圖卡等,目的在促進受試理解較抽象的、內隱的非外顯的心智狀態層面,並 增進本研究的教學速度及遷移效果。

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第三節 基礎階段心智理論相關研究 壹、 情緒的理解

自閉症對任何人的感受是不感興趣的,在一系列關於自閉症情緒的研究中均發現: 自閉症兒童比非自閉症受試在情緒配對作業上的表現都很差,無論是以照片、圖畫、視 訊設備或錄音機等方式呈現(Hobson,1986a,b;Hobson,Ouston & Lee,1988)顯示自閉症對情 緒理解有困難。 在 Hobson(1986)早期的實驗裡,探討自閉症兒童和普通兒童在辨識情緒方面的能力 如何,實驗分成三組:分別以瑞文氏推理測驗配對、語文心智年齡(VMA)配對和兩者兼 具的配對(瑞文氏和 VMA 分數相當),運用錄影帶拍攝情緒表情、錄音帶錄製聲音、 呈現情境三種方式,讓三組兒童用照片及圖片來配對五種表情(高興、難過、生氣、害 怕、自然)例如:錄影帶中出現一位模特兒弄傷自己且流露出悲傷表情的短片並要求受 試與一個人哭泣的聲音配對,研究發現:自閉症兒童的表現顯著差於控制組,證明自閉 症在辨識情緒方面有困難。 Hobson,Ouston 與 Lee(1988)讓受試者看兩種材料:整張臉孔及臉的部分,測試他們 在比對人臉及比對情緒的表現,雖然整體而言,自閉症與控制組並無差異,但在比對情 緒的情境中,當臉孔的明顯特徵減少時,自閉症的正確辨識率卻降低,因此認為自閉症 在辨識臉部表情上有困難的原因,是自閉症者在辨識情緒的處理歷程本質上便和非自閉 症不同,亦即自閉症處理臉部表情的方式異於常人。 Ozonoff,Pennington 與 Rogers(1990)使用了同一組含有不同人、不同臉部表情、臉 孔刺激,讓自閉症兒童對人臉和情緒進行配對,當控制組係以語文心智年齡配對時,研 究結果顯示自閉症和控制組間的表現無顯著差異,但若控制組係以非語文心智年齡作配 對時,可發現自閉症組的表現差於控制組。 3~4 歲的兒童能瞭解因情緒和需求引起的情緒,4~6 歲兒童能瞭解信念會影響情

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緒,一個人的情緒狀態事實上是許多管道匯集的總和,包括:視覺、聽覺、手勢、情境、 信念等,如果自閉症受試在配對作業上比控制組差,通常會認為他們是在情緒資訊的理 解上有問題(Baron-Cohen,Spitz, & Cross,1993)。

Baron-Cohen 在一九九一年探討自閉症對因情境、需求和信念三方面所引起的情緒 問題之瞭解及預測情緒的能力,受試者有三組:自閉症組(N=17,VMA 平均 6Y9M)、智 障組(N=16,VMA 平均 6Y5M)、普通兒童組(N=19,生理年齡 CA 平均 5Y3M),測驗題型 如表 2-2。結果發現:自閉症在因信念引起的情緒測驗方面的表現(17.6%通過)明顯差 於智障組(56.3%)及普通兒童組(73.7%)而在情境及需求的表現上三組並無差異存在。 表 2-2 情緒的測驗題型 實驗者告訴受試兒童 A 說:「這個女娃娃名叫 Jane」 命名問題:問兒童 A:「你可以告訴我這個女娃娃的名字嗎?」 情境測驗 Jane 正在參加一個生日舞會。 情境問題:Jane 感覺如何? 確認問題:為什麼? 生日舞會結束後,Jane 回家了並發現他的膝蓋受傷。 情境問題:Jane 會覺得如何? 確認問題:為什麼? 初級需求測驗 Jane 在吃早餐,她喜歡吃玉米片,而不喜歡吃可可片,桌上有玉米片的盒子 (未打開)及可可片的盒子(未打開),Jane 此時想要吃玉米片。 需求問題 1:如果我們給 Jane 玉米片的盒子她會覺得如何? 確認問題 1:為什麼? 需求問題 2:如果我們給 Jane 可可片的盒子她會覺得如何? 確認問題 2:為什麼? 信念測驗 Jane 離開早餐桌到外面散步去了。 此時,實驗者告訴兒童 A 說:「讓我們打開玉米片的盒子,看!玉米片盒子裡 面什麼東西都沒有,再讓我們打開可可片的盒子,看!玉米片裝在可可片的盒子 裡。好,我們現在把兩個盒子闔起來。」 後來,Jane 從外面回來了,想要吃早餐。

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信念問題 1:如果我們給 Jane 玉米片的盒子她會覺得如何? 確認問題 1:為什麼? 信念問題 2:如果我們給 Jane 可可片的盒子她會覺得如何? 確認問題 2:為什麼? 次級需求測驗 現在,我們給 Jane 玉米片的盒子,Jane 打開了玉米片的盒子。 需求問題 3:Jane 會覺得如何? 確認問題 3:為什麼? 我們給 Jane 可可片的盒子,Jane 打開了可可片的盒子。 需求問題 4:Jane 會覺得如何? 確認問題 4:為什麼? (Baron-Cohen,1991, p378-388 ) 在整個測驗中會穿插詢問到記憶問題或命名問題,是要確認受試者非因記憶或理解 故事有障礙而影響答題,例如:記憶問題 1:Jane 喜歡吃什麼?玉米片或可可片?記憶 問題 2:玉米片盒子裡有什麼?記憶問題 3:可可片盒子裡有什麼?命名問題:這個盒 子是什麼(指著玉米片盒子問)? 貳、 初級錯誤信念的理解 Premack 等(1978)是最早提出兒童心智理論的概念,而由 Wimmer 等(1983)設計的 初級錯誤信念作業~未預期移位「Maxi and chocolate」及 Hogrefe,Wimmer 與 Perner(1986) 發展的~未預期內容「Smarties」的錯誤信念作業為至今心智理論中錯誤信念研究的經典 之作。

Baron-Cohen 等 (1985) 改 編 Wimmer 等 (1983) 的 「 Maxi and chocolate 」 為 「Sally-Anne」作業(如表 2-3),以操弄兩個娃娃的方式詢問三組受試:Sally 會到哪裡找 球?結果是自閉症組回答正確的比率(20%)遠低於普通兒童組(85%)和唐氏症組(86%),而 通過測驗的自閉症兒童其生理年齡和語文心智年齡比其他受試高很多(如表 2-5 的 A)。 Hala 與 Carpendale(1997)指出在「Maxi and chocolate」作業中,四歲以下的幼兒無法理 解「因為 Maxi 沒有參與移位的過程,所以 Maxi 心中不會持有糖果已移位的信念或想

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會在原本放置的地方找糖果。

在 Hogrefe 等(1986)的「Smarties」中,Bjorklund(1995)指出三歲幼兒會忘記他們原 本的信念是什麼,同時認為沒有看到盒子裡面的東西的人也會知道盒子裡是一枝筆,而 一般四歲幼兒大多能通過此測驗。Perner,Frith,Leslie 與 Leekam (1989)將「The Smarties」 (如表 2-4)施測於語障及自閉症兒童,結果顯示自閉症的表現仍然不佳(如表 2-5 的 D)。 幼兒在四歲左右表徵能力發展上的差異性,Wimmer 等(1983)解釋是幼兒無法同時 處理單一物體的兩個表徵(糖果在位置一和位置二),因此當三歲幼兒必須對一個目標同 時考慮兩個不同的信念或做雙重表徵(dual-representation)時比較容易失敗。但也有研究 對 幼 兒 能 否 表 徵 心 智 狀 態 作 為 通 過 錯 誤 信 念 作 業 的 解 釋 產 生 質 疑 (Gopnik & Astington,1988)。Wellman,Cross 與 Waton(2001)強調學前階段對信念的理解有助於對心 智的理解,因此,錯誤信念作業仍被廣泛用來評估心智表徵能力的發展。 表 2-3 Sally-Anne (初級錯誤信念) 這是 Sally,他有一個籃子。那是 Anne,他有一個盒子。 命名問題(naming question) :這是誰?(研究者指著其中一個娃娃) Sally 有一顆球,他把球放進他的籃子裡。然後,Sally 就出去了。 Anne 將籃子裡的球拿出來,放進自己的盒子裡。 後來,Sally 回來了,他想玩球。 Sally 會去哪裡找球呢? 信念問題(Belief question):Sally 會去哪裡找球呢? 真實問題(Reality question):球應該在哪裡呢? 記憶問題(Memory question):剛開始時,球是在哪裡呢? (Baron-Cohen,Leslie & Frith,1985,p41 )

表 2-4 The Smarties (初級錯誤信念) 實驗者從口袋中拿出一個 Smarties 的盒子,問兒童 A:「這盒子裡面是什麼?」 兒童 A 回答:「Smarties or sweets」 實驗者打開盒子,令兒童 A 驚訝的是,裡面竟然是一枝鉛筆。 然後,實驗者把鉛筆放回盒子裡,並把盒子蓋起來。

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此時,實驗者問了兒童 A 兩個提示性的問題(promption question): 事實提示(reality prompt):盒子裡面有什麼東西? 自我答案提示(own-response prompt):我第一次問你時,你回答盒子裡有什麼? 實驗者再告訴兒童 A 說:「等一下兒童 B 會進來,當他進來時,我會讓他看這個 盒子,並問他:『你認為這裡面是什麼?』」 在兒童 B 進來之前,實驗者問兒童 A 下列問題: 預測測驗(prediction test):你覺得兒童 B 會說盒子裡面是什麼? 事實確認(reality check):盒子裡真的是那個嗎?(若兒童 A 回答「不是」)則再 問:「事實上,盒子裡面是什麼呢?」 自我答案確認(own-response check):你記得,當我從口袋裡拿出盒子問你這裡面 是什麼時,你回答什麼呢?

(Perner,Frith,Leslie & Leekam,1989,p692)

由以上研究可得知,初級錯誤信念的歸因有賴於受試瞭解故事主角的信念和事實之 間的關係,通常到四歲能發展出此能力。然而,在以自閉症為受試者的諸多研究中,測 試他們歸因初級信念的能力,發現大約有 20~40%的自閉症受試能通過初級錯誤信念 (Tager-Flusberg and Sullivan,1994)。詳如表 2-5。

Leslie 與 Thaiss 在一九九二年的研究,認為自閉症在錯誤信念的表現狀況欠佳, 但在不真實的照片(false photographs)作業(Leekman et al.,1991)、不真實的地圖(false maps) 作 業 ( Leslie,Thaiss,1992 ) 及 不 真 實 的 圖 畫 (false drawing) 作 業 ( Charman, Baron-Cohen, 1992)中的表現卻比錯誤信念優秀而提出自閉症有後設表徵能力的缺陷。 Charman 與 Baron-Cohen(1992)再以 Leslie 等人(1992)為基準設計一項研究,以自閉症組 和智障組為受試,評估其在模型與圖片(Model and photograph)作業及標準化錯誤信念 (Standard false belief) 作業上的表現,結果顯示:自閉症組在模型與圖片作業的通過率 和智障組並無顯著差異存在;然而自閉症在標準化錯誤信念作業的通過率僅 26.3%,而 智障組達 52.6%,兩組間達顯著差異水準,研究結果更加證實自閉症在了解心智表徵能 力上有特殊缺陷存在。

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表 2-5 關於自閉症心智理論的研究(1985~1992) 研究者(年代)順序 自閉症 受試(人) 平均 CA* ®* 平均 VMA*® P* (%) 測驗性質 Baron-Cohen, Leslie &

Frith(1985) A 20 11.1 (6.1~16.6) 5.5 (2.8~7.5) 20 Sally-Ann Leslie & Frith (1988)

B 18 13.10 (7.1~18.6) 7.2 (4.5~12.8) 28 錢 幣 移 位 的 false belief Perner,Frith,Leslie & Leekam(1989) C 26 13.6 (7.5~18.10) 4.11 (3.1~12.8) 17 The smarts Reed & Peterson

(1990) D 13 12 (4-3~29.11) 7.1 WISC (2.8~15.11) 15 Sally-Ann Baron-Cohen (1991) E 17 13.8 (9.7~19.8) 6.9 (4~9.9) 18 false belief Ozonoff,Pennington & Rogers (1991) F 23 11.8 75.7 (VIQ) 40 Smarties Baron-Cohen (1992) G 15 15.3 (12.8~18) 6.2 (3.4~9.4) 27 Smarties Leekam & Perner (1991) H 19 16.2 (10.1~19.1) 6.5 (4.1~10.1) 31.6 false belief false photos Leslie & Thaiss (1992) I 15 12 (7.10~18.7) 6.3 (4.4~14.5) 23 Smarties (研究者整理)

*備註: CA:生理年齡 VMA:語文心智年齡(data from BPVS/PPVT) P:受試通過測驗的百分比 ®*:受試年齡範圍

表 2-5 所列的研究是研究者從文獻中整理而來,從 A~I 的研究中,自閉症受試的語 文心智年齡(verbal mental age,VMA)範圍相差懸殊,最低的 VMA 只有 2 歲 8 個月,最高 的 VMA 是 15 歲 11 個月,中間差距有 13 歲 3 個月,表 2-5 研究 A 的文獻中提及通過 Sally-Ann 測驗的 4 位自閉症受試,其 VMA 範圍為 2 歲 9 個月到 7 歲,研究 B 同樣也 列出通過錯誤信念的自閉症受試,其 VMA 為 7 歲 9 個月,而研究 H 分析通過測驗的六 位自閉症受試其 VMA 為 7 歲 5 個月,相對高於未通過的自閉症受試(VMA=6 歲),兩者 的點二系列相關達顯著差異水準(ϒpbi=.497,P<.05),這三份文獻說明了通過測驗的自閉 症受試其語文心智年齡水準。至於這些能通過和不能通過者之間的差別何在? 自閉症在 語文年齡上需達何種水準才能通過心智理論測驗?Happe(1995)進行一項實驗來解答,實

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驗受試選取了 70 位自閉症、34 位智障者和 70 位普通兒童(表 2-6),瞭解他們在 Sally-Ann 測驗和 Smarties 測驗通過的比率,從結果中得知,自閉症組通過兩項測驗的比率為 20 ﹪、智障組為 58﹪、普通組為 56﹪,再從通過測驗的受試者的條件來看,自閉症組在 語文心智年齡上比普通組兒童高,即普通組兒童語文心智年齡 4 歲時能通過兩項測驗, 而自閉症組語文心智年齡是普通組的兩倍(9 歲 2 個月)才能通過。

Yirmiya 與 Shulman(1996)選取了自閉症組(VMA 平均 8 歲 4 個月)、智障組(VMA 平均 9 歲 1 個月)和普通兒童組(VMA 平均 8 歲 7 個月)三組各 16 名受試者(無組間差異 存在),以 Baron-Cohen 等人(1985)標準化錯誤信念題型施測,自閉症中只有 3 人(19%) 通過控制問題及預測問題,智障組有 6 人(38%)通過而控制組全數通過,然而,在序列 作業(Seriation tasks)表現上,自閉症組無論在單一排序(僅變化管子長度)或多元排序(變 化長度和顏色濃淡)的表現水準(正確率分別為 54%及 51%)均優於智障組(31%及 18%), 達顯著差異水準。此項研究結果證明:自閉症在心智理論上並無特定缺陷存在而心智理 論方面的損傷並非獨厚於自閉症。 表 2-6 受試者特質 組 別 Group

各組人數 Total 生理年齡 CA 語文心智年齡 VMA 語文智商 VIQ 自閉症組 平均數 範圍 70 人 12y10m 6y3m 53.7 6y3m~18y7m 2y5m~18y11m 40-125 智障組 平均數 範圍 34 人 12y3m 6y2m 58.8 8y3m~18y4m 3y3m~10y 40-89 普通兒童 平均數 範圍 70 人 4y 4y3m 103.3 3y1m~4y9m 1y7m~7y4m 68-136 (Happe,1995,P848)

Sicotte 與 Stemberger(1999)探討非典型自閉症(atypical autism)兒童是否也有心智理 論上的缺陷,他們採用了 Baron-Cohen(1989a)的腦功能作業(Brain Function Task)及

數據

表 2-5   關於自閉症心智理論的研究(1985~1992)    研究者(年代) 順序           自閉症 受試(人)   平均 CA* ®*  平均VMA*®  P*  (%)  測驗性質  Baron-Cohen, Leslie &amp;
表 4-18 所列的評分者間信度,高階心智理論之心智解讀教學單元評量單及高階心 智理論測驗的評分分成「控制式問題」及「單元目標問題」兩種,由於控制式問題都是 固定性的答案,因此評分一致性都是 100%(只有一次例外),而單元目標問題的評分一致 性介於 83~100%之間。若將三個教學單元的評分者間信度分別計算其平均值,得到單元 一的評分一致性平均依序為 97%( U1-1)、96% (U1-2)、89% (U1-3),單元二的評分一致 性平均依序為 97%(U2-1)、97% (U2-2)、94% (U2-

參考文獻

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