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在九點四十至十點的個人閱讀時間，孩子可以自由選擇單獨閱讀或和朋友 共讀，不過班級有事先約定好的閱讀區域：請單獨閱讀孩子使用語文區地板及地 墊區，和朋友共讀的孩子一起到小組桌面區。這樣的區分方式，尊重孩子的閱讀 喜好，也透過情境的暗示降低孩子在進行靜態活動時容易躁動的情形，加上前半 段的團體故事分享經驗，就容老師回應，孩子們到後期的閱讀越發主動、投入，
讓兩位班級老師都甚感欣慰。
九點五十星星班老師會開始播放收拾音樂，提醒孩子晨光學習區的時間結 束，老師會邀請孩子們如廁、喝水和靜息，以轉換至接著展開的主題課程。不過，
容老師對於幼兒收拾的提醒並不是在現場最容易聽見的「請趕快收拾」，而是向 幼兒說明：「現在要收拾了，但是你可以選擇要不要把手上的那本書看完，不需 要心急，我們會等待專心的人。」這樣的提醒讓研究者感受到教師對於幼兒閱讀 經驗的尊重與重視，也觀察到有部份幼兒的確希望將手上的書本翻完，顯露出幼 兒對閱讀的喜好。由於研究者的繪本分享與討論，主要參與星星班的晨光學習區 時間，因此關於星星班的課程圖像描繪就約在上午十點告一段落。
第二節 「多元家庭」繪本分享的研究流程
研究者將繪本分享與討論的研究，設計為一教學歷程。以繪本為媒介，透過 分享多元的家庭形式為契機，向孩子分享多元類型的家庭繪本，並特別聚焦孩子 如何去閱讀和回應同性戀家庭的繪本。研究者為保留星星班自由和主動參與的閱 讀情境，嘗試獲得更加真實的回應，選擇直接在 8:30-10:00 參與星星班的晨光學 習時間，讓幼兒在熟悉、自然的情境下參與繪本分享的歷程。由於星星班兩位導 師給予研究者極大的彈性，因此雖然主要分享的時間為「團體故事分享時間」，
但是研究者基本駐守在語文區內，若晨光學習區前半段的時間，或孩子期待聆聽 更多故事，也會視情況增加繪本的分享，於是研究者每次入園能分享 2-3 本故事，
蒐集的研究情境包含單獨參與的幼兒及小團體參與的形式。
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研究者在入班前已挑選出近二十年來與「多元家庭」主題相關的繪本(參考 表 2-3)，其中包含研究者關切的同性戀家庭繪本。研究者於 105 學年度進入班 級，以參與式觀察法與星星班一起活動，熟悉班級環境、課程與幼兒。接著於 12 月正式開始進行多元家庭繪本的分享，蒐集幼兒詮釋與回應的相關資料，入園分 享為每週二、三、四上午的晨光學習區時間。
研究者事先已將「多元家庭」書單上的繪本放置於班級語文區，與幼兒從家 中帶來分享的圖書共享一個書櫃，對於這些繪本，幼兒理解就如同朋友分享的繪 本一般，是研究者希望與他們分享的圖書，可在學校閱讀時間自由翻閱，但不能 夠借回家作為親子共讀的書本(朋友借班上的書也不能隨便帶回家)。另外，為降 低單次閱讀文本造成閱讀理解不足的情況，研究者每週都會從兩本焦點繪本中選 用一本，作為當週主要分享的同性戀家庭繪本，除視情況彈性搭配其它多元家庭 繪本進行分享外，特別確保當週能重複分享焦點繪本兩次以上，希望藉此讓孩子 們有更多聆聽焦點繪本的機會。即使每日選擇加入故事分享的孩子並不相同，可 能會因此聽到不同的故事或片段，成為討論與分享時的經驗限制。但這個侷限也 可以反向視為，提供不同閱讀經驗的孩子自然形成交流、鷹架的互動契機，反而 難能可貴。需要特別提出的部分是研究者除了特別聚焦同性戀家庭繪本幼兒的回 應與詮釋外，仍會記錄幼兒在分享其它多元家庭繪本時的回應與詮釋，因為每一 本相關繪本的分享都將是幼兒認識、思考的重要歷程。在分享歷程中，研究者特 別留意重複分享焦點繪本，不過仍會因應現場的各種突發狀況，調整原定計劃。
例如研究者在第二階段進入星星班時，恰巧遇到星星班有腸病毒確診兩例而停課 一週，又緊接著與期末成果發表的活動撞期。由於研究者進入到現場，需要尊重 班級活動與配合突發事件，凡事以班級和幼兒的安全利益為優先，因此入班的計 畫將針對現場狀況作出調整。也因為如此，第二本焦點繪本《阿肯的歡樂之家》
與《一家三口》出現分享次數上的落差，雖然研究者曾考慮於下學期重新入班以
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增加針對前者的田野資料，但有鑑於研究資料已足夠豐富，橫跨假期重新進入班 級又需要重新與幼兒培養默契及文本熟悉度，因此決定不再次進入現場。最終的 實際入班時間及繪本書單可參考表 4-4：
表 4-4 實際入班的分享時間及繪本書單
時間 繪本書單
12/13 《一家三口》、《你看起來很好吃》4
12/14 《媽媽像一座高塔》、《爸爸，你愛我嗎？》、《奶奶最棒！爺爺最棒！》
12/15 《一家三口》、《朱家故事》5、《洗不停的媽媽》
12/20 《搬過來搬過去》、《魔奇魔奇樹》
12/21 《一家三口》、《搬過來搬過去》、《我最喜歡爺爺》
12/22 《各種各樣的家：家庭大書》、《媽媽爸爸不住一起了》
01/03 《家庭大不同》、《家庭森林》
01/10 《阿肯的歡樂之家》、《蘋果甜蜜蜜》
01/11 《阿肯的歡樂之家》、《一家三口》
資料來源：研究者自行整理。
研究者在分享的歷程中，最先發現過去星星班在故事分享後並沒有回顧及 團討的時間，因此幼兒們多數習慣在聽完故事後就起身離開；去享用早餐，繼續 進行在其它學習區中的任務，或是挑選自己的書翻閱。留下來的孩子，多數在分 享時也無心談論自己的想法，反而拼命拉老師挑選下一本分享的故事。雖然研究 者運用故事前預告及約定等策略，有察覺到幼兒逐漸習慣研究者的分享模式而開 始有回應，但蒐集到的內容仍經常有受限的感覺。不清楚是否在面對「多元家庭」
主題時，幼兒會因感到陌生而在回應上顯得簡短和有所保留。加上研究者本身提 問技巧的不成熟，以及班級作息開始撥放的收拾音樂，都經常讓幼兒的回應無法 延續或中斷，令人惋惜。
4 幼兒從班級書庫中選書，雖然不是研究者書單中的繪本，但內容與「多元家庭」主題相關，因 此決定分享。描述天敵的肉食性及草食性恐龍，因一場意外形成家人情感的恐龍故事，為日本創 作家宮西達也的作品。
5 幼兒從班級書庫中選書，雖然不是研究者書單中的繪本，但出現於「性別平等」繪本的書單(附 錄二)，因此決定分享。內容在翻轉異性戀核心家庭的性別角色職務。
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接著察覺到的現象，是每日進入到語文區聽故事的孩子多數雷同，只是因為 個人選擇的早餐吧用餐時間，或決定去其它角落的探索而沒有參與到每本故事。
依照星星班課程圖像的描寫，這樣的情形就是尊重孩子的個人意願，能清楚看見 感興趣的幼兒，以及幼兒對自己行動所做出的衡量與抉擇，對故事較不感興趣的 孩子就真的幾乎不在語文區附近駐足停留。
研究者將模仿學者 Tobin 關注幼兒言說時提出的「關鍵疑問」來進行研究，
針對「多元家庭」繪本，向孩子提問：「你覺得這是一個家庭嗎？」來構築幼兒 的詮釋樣貌。然而直接向孩子提出此問題，與繪本的內容有落差；若孩子未曾察 覺的地方，研究者過早介入引導，就剝奪孩子思考，以及了解幼兒關注何種議題 的契機，與研究者的初衷相違背，因此在提問上有一漸進的安排：(1)這個故事在 說什麼呢？以最開放性的問題起頭，讓幼兒回應故事的內容同時也知道他們關注 的焦點在何處；(2)還記得故事中的角色一起做了哪些事嗎？和你們家裡哪裡一 樣或不一樣？銜接到角色及家庭線索的部分，讓孩子與自己的經驗連結，也了解 幼兒對故事內容的理解程度；(3)你覺得這個是一個家庭嗎？讓孩子針對研究焦 點進行不同思考和發想。
雖然問題在分享前已構思好三階段，但研究者在實際分享時仍會依據孩子 們的回應適時延續符合當下情境及特定繪本的問題。此外，研究者亦設計繪本的 讀後繪畫學習單作為輔助(附錄七)，研究者以兩項提問激發幼兒的思考，讓幼兒 自行挑選問題並自由塗鴉。藉由圖像創作使幼兒回憶和連結文本內容，增加思考 與詮釋的機會。研究者期待能透過這些分享及討論的歷程，看見孩子在性別意識 及家庭意識初期的真實樣貌，並探討在「多元家庭」繪本的分享歷程後幼兒的想 法與回應。
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