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第三節 幼兒的詮釋與回應
研究者在第一次進入星星班與容老師談論研究計畫時，最印象深刻的就是 容老師聊到「我們班就是個真實的班級」。她笑著分享兩位老師從不在有參觀者 出入或觀課的情形下「演戲」，總是坦率地進行對談甚至當著孩子的面吵架；也 開心地分享星星班的孩子因為老師們的真誠，在幼兒園「真切」地生活著，有時 兩位老師在班級轉換活動時尚未達到共識，孩子們就鬧哄哄地聊天、發呆和消磨 時間，當然也有孩子急著詢問接下來該做的事情。容老師認為這些全都是幼兒園 現場最真實的原貌。
研究者心想無論如何都要以真實的姿態走入現場，與幼兒自然的分享繪本，
於是將研究流程直接融入課程的一日作息之內。在渾然天成的情境中，研究者清 晰地看見幼兒們自由來去地參與，對繪本不同的喜好，以及不同的行動目標(雖 然這也成為研究者的煩惱之一)。因循這樣的前提，研究者在本節將以兩個段落 呈現。
首先，根據觀察及繪本分享的歷程，研究者粗略彙整出孩子回應時的四種言 談樣貌，呈現幼兒閱讀文本時，採用的各項主、被動策略。透過描述幼兒言說與 行動的特徵來認識孩子的詮釋狀態。最後，將聚焦「幼兒如何談論多元家庭」的 相關概念，藉由幼兒「覺察並思考」後所提供的言說及行動線索，試圖抽絲剝繭 般地解讀幼兒如何理解並談論議題，又如何展現作為主動閱聽者的證據。
本節引用田野紀錄時，會同時標示資料編碼及幼兒編碼6，編碼方式為「日期 -繪本名稱-(分享模式)-幼兒編碼」，當中的分享模式僅有在單獨進行訪談時才會 特別標示「單」字，標註的幼兒編碼將指出該紀錄中的「關鍵幼兒」 。例如「1060111-一家三口-單-GS21」即該篇原始紀錄為 106 年 01 月 11 日所蒐集，分享的繪本為
《一家三口》，當時的訪談情境是單獨進行，關鍵幼兒是大班 21 號的女孩。
6 幼兒編碼的原則為「性別-年齡-座號」，其中性別分類為男生(Boy)的 B，和女生(Girl)的 G；由 於星星班是中大混齡的班級，年齡分類有代表中班(Middle Class)的 M 及大班(Senior Class)的 S；
最後座號則是由1 開始依序排列，例如「GM3」即「女生-中班-3 號」。
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（一） 幼兒分享多元家庭繪本的言談樣貌
研究者透過參與式觀察，以及與幼兒分享和談論「多元家庭」的繪本，記錄 孩子們在繪本分享歷程中的詮釋與回應。根據現場初步的實證資料，研究者依據 孩子是否能察覺文本線索或「多元家庭」相關概念；以及是否願意主動回應的兩 個項度，由下而上發展出一項分類框架，將幼兒的言談樣貌粗分為四種類型：直 抒胸臆、知而不言、不明所以、渾然未覺等四種類型。
針對這四種幼兒的言談樣貌，可深入討論更加細膩複雜的回應特徵，如直抒 胸臆的幼兒不一定會說出成人設想好的內容，也容易受情境影響回應內容的質與 量。知而不言的幼兒受到哪些因素的影響而選擇不說出自己的想法，歷程中又採 取哪些應對策略。不明所以及渾然未覺的孩子究竟是對故事不感興趣、關注焦點 不同還是有其他原因。究竟幼兒真實的樣貌為何，有待研究者進入現場一探究竟。
圖 4-9 幼兒的言談樣貌
資料來源：研究者自行繪製。
察覺並思考
未察覺
主動 被動
不明所以 知而不言 直抒胸臆
渾然未覺
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1. 直抒胸臆
直抒胸臆的原意為一個人直率地闡述出自己的想法及感情，與幼兒直接抒發 自己的想法非常類似。在文獻回顧時有談論到，閱聽人在文本的解讀過程中會產 製自己的意義，而該意義未必會與創作者的製碼目標一致。其中幼兒的聯想及解 讀歷程又更為直觀，關注的線索經常由過往的舊經驗出發。這樣的論點在此類幼 兒表現上最容易看清，這些幼兒多數喜歡聽故事，自在享受其中的狀態也激發他 們的活躍思考，因此這類孩子在分享時通常會有較多的回應。即使孩子不一定能 察覺創作者的想法，也會從文本中發現諸多線索，經常提出連繪本創作者都始料 未及的「亮點」。能透過某些蛛絲馬跡，發現幼兒們的回應的確會從某些舊經驗 展開自己的發想。
（1） 幼兒的初步關注
研究者在與幼兒多次分享故事後發現，多數幼兒們主動回應的焦點，皆來自 於他們依據舊經驗來辨識圖像及文字。欣賞圖像時，幼兒能較直接連結自己生活 中發生或體會過的事件；閱讀文字的情況，依據參與幼兒的年齡與發展情形，僅 著重在「是否能辨識」文字的階段。故事進行的過程中幼兒經常忍不住分享自己 的觀點，雖然多數無意打擾，但搶話或話語重疊的現象仍可能打斷故事的劇情。
有趣的是，當我們細讀幼兒這些自然脫口而出或意圖爭取注意的訊息，或非由成 人引導所帶出的討論時，特別能貼近幼兒自發關注的內容與線索。
〔幼兒辨識圖像〕 (1060111 一家三口-GS10) 小品：然後……可以講問題嗎？
研究者：可以啊。
小品：雙雙是女的是男的？
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圖 4-10 《一家三口》─小筠的塗鴉
資料來源：研究者自行翻拍。
小筠：(印象深刻的是)小企鵝，因為牠小小 隻的很可愛、身上白白的，然後牠的腳又 好小好小。(不是家)因為牠們兩個都是……
照顧的那兩個都是男生，不行生北鼻。
圖 4-11 《一家三口》─小品的塗鴉
資料來源：研究者自行翻拍。
小品：我喜歡小雞(指企鵝)生出來的地方，牠 小小的很可愛，嘴巴也很可愛，眼睛亮晶晶，
羽毛是我喜歡的顏色。牠們住在一起，一起孵 蛋，是一個家庭。
《一家三口》在星星班前後分享數次，含個別及團體分享等不同情境。多數 孩子在這本故事分享後，都表示自己為企鵝寶寶的出生高興，也指出那是自己印 象深刻的部分。在某次團體分享的情境，小品於故事結束後提出對於企鵝寶寶的 疑問：「雙雙是男孩還女孩？」，延續她自己覺得「企鵝寶寶出生好可愛」的關 注提出這項問題。由於這項回應跳脫成人對孩子詮釋的預想，即一般幼兒出於自 己對角色的關注及對性別概念的疑惑，提問：「他們兩個都是男生嗎？(指羅伊和 史力歐)」的情形。引起研究者留意到，孩子辨識圖像的細節，能延伸至成人未曾 想過的環節。小品本人可能有察覺該疑問的特殊性，才會在提出未脫口的疑惑前 先特別徵詢成人的同意，並有猶豫般的短暫遲疑。
〔幼兒閱讀文字〕(1060113 一家三口-GS10) 小品：一……家……
研究者：一家三口(研究者正在進行故事名稱介紹) 小品：我認得一、三、口了。
同樣藉由小品在《一家三口》分享歷程的回應，解釋為何描述孩子對於文字 較關注在「是否能辨識」。此案例在研究者把書本拿起來的當下，小品便在研究 者開口前小聲讀著書名，接著，幾乎在研究者說完書名的同時，她就立刻以響亮
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的聲音說出她的「發現」，爭取到研究者與同儕片刻的關注。不過，事後整理逐 字稿時可發現，小品事實上已經認得書名，當下急於爭取注意的她並未發現自己 早已讀出所有文字。大聲說出「我認得__字」的情形，研究者在現場分享時，多 次出現在不同幼兒的回應中。
幼兒辨識圖像及文字的程度，比研究者想像得還要細膩。當有機會讓幼兒發 表自己的想法時，可發現孩子們積極地從書中找尋線索，來理解整篇故事。而「圖 像」的線索，因為可以重複翻閱，通常較容易被幼兒留意到：
〔幼兒細膩地尋找線索〕(1060110-阿肯的歡樂之家-單-GS16) 小黎：他按不到電鈴。
研究者：嗯哼，他在發抖的感覺。
小黎：為什麼他的帽子是彩色的？
研究者：嗯……你覺得為什麼呢？
小黎：他的骨頭也是彩色的。(指小狗)(翻頁)他們家都是彩色的。
研究者：他們家為什麼都是彩色的，你要猜猜看為什麼是彩色的嗎？(小黎沒回應翻頁)
在小黎的案例中，可以發現她已注意到創作者在故事中刻意留下的線索，但 留意到線索，並不代表幼兒絕對能解讀出成人的意圖；孩子可能尚未想清楚自己 的詮釋，也有可能發展出和成人原始意圖不同的解讀。若是在團體分享的情境中 提出，通常能依循幼兒的疑問或好奇，深入談論創作者留下給讀者認識的訊息。
換句話說，我們可已知道在獨自閱讀的情境幼兒便能自發覺察許多細節，但若沒 有成人與同儕的交流，則對話的深度難以延續，如同小黎中斷的回應。
幼兒除了關注「可見線索」，例如對創作者情境的勾勒、角色的形象，以及 行為的鋪提出疑問外，連「時間概念」這種抽象的細節也有部分幼兒能夠細膩地 感受。研究者發現幼兒在不同情境下討論到「太快」的轉變：
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(1060110-阿肯的歡樂之家-單-BS13) 小恆：為什麼他的手這麼快就好了？
(1060111-一家三口-單-BS18)
研究者：你覺得他們是怎樣的家庭？
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（2） 幼兒的獨到見解
事實上，成人撰寫故事時的鋪陳，有時會無法說服幼兒，甚至讓他們產生更 多疑問。如同 Hall 談論的概念，在閱聽者接收訊息與進行解碼的歷程中會產製 自己的意義 (引自盧嵐蘭，2006)。即使如此年幼的兒童也早以發展自己的見解，
如小恆就表示自己不懂阿肯為什麼會樂於幫忙家裡的生意，顯示幼兒在閱讀文本 時並不會全然被動地被創作者的想法影響，具有主動辨別、詮釋的能力：
〔幼兒換位思考的細膩解讀〕(1060110-阿肯的歡樂之家-單-BS13) 小恆：為什麼他出去很高興？
研究者：你覺得為什麼他一個人出去他會很高興？(小恆點頭)
研究者：你覺得他一個人出去幫忙送貨應該會……很緊張？還是……？
小恆：因為很累阿。
(教室內正在整理資料，中間被打斷，幫忙同學找姓名印章。)
研究者：你說，他這樣子送貨送貨應該會很累，你不知道他為什麼會這麼開心？
小恆：對阿。
起初在小恆提出此項疑問時，令研究者特別意外，因為這表示孩子從故事的
起初在小恆提出此項疑問時，令研究者特別意外，因為這表示孩子從故事的