大學生校園經驗相關概念理論與研究

壹、校園經驗之意義與重要性

大學校園是為實現教育目的而有意安排的環境，它提供的是「學習」與「機 會」，使個人的「內在潛能」發榮滋長（葉紹國，2006），一個積極有效的校園 經驗安排，可促進學生各方面的成長與發展。學生在大學的學習除了正式課程 外，還有非正式課程與潛在課程。這些正式課程外的所有學習活動，例如社團 活動、競賽活動等，能統整並延伸學生於正式課程之所學，從中學習到組織、

規劃、領導、合作、協調、溝通、解題等能力，各大學均必要加以重視，讓學 生在校園生活中產生豐富和深刻的學習經驗（黃政傑，2007）。

Pace（1990）發現，美國大學生對校園參與的廣度和學習獲益有顯著的正 相關。此外，Astin（1993）在「學生的校園投入」實證研究中亦發現學生的校 園投入最能決定學生的學習成果，並且對認知發展有一定程度的影響。Terenzini、

Pascarella 與 Blimling（1996）總覽了 1966 年到 1996 年三十年間的大量文獻 後發現：學生在大學中的發展是整體的，在某一方面的發展會連帶產生其他方 面的發展；而影響學生發展的來源也是整體的，任何一項的改變，是受到多重 面向的經驗，而且常常是各式各樣的經驗或條件的影響而形成的。他們舉述學 生在大學中，除了知識上的增進，課堂外的經驗對其社會、心理人格發展有明 顯影響，也對其學業、心智、認知上的成果有不可輕忽的影響力。而校園經驗 會因為多重累積而影響其效應，若相關性的經驗指向某一正向結果，可能彼此 會相互增強，且若持續一段時間，會產生重要的改變（引自葉紹國、楊仕裕，

2005）。

鑒於學生校園經驗的重視，開始有學者從事大學生心理社會發展及有關大 學生社團、住宿、學習參與等校園經驗的研究（林義男，1990；張郁雯，1986；

楊淑娥，1996），更有學者開始針對台灣大學生校園經驗與學習成果（張雪梅，

1999），以及台灣大學生心理社會發展與校園經驗（黃玉，2000）進行大規模實

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證研究（引自黃玉，2005）。這些研究都發現，良好的校園環境有利於學生投入 於校園當中，並且從這些參與的經驗獲得益處，使學生能在學識、自我、道德 及態度上有所提升，有別於未接受大學教育者。

近年來由於台灣高等教育資料庫的建置，對全國大學生有關資料進行收集，

開始對大學生的能力有了更深入的瞭解。由於課內外的學習都可能提升學生的 素養與能力，於是大學校園中的各類活動與設施皆能成為學生學習的機會與場 所，這些多元的學習機會自然也能帶來多元的學習成果（彭森明，2010b）。學 生進入校園之後不可能憑空就獲得這些基本素養與核心能力，有的會是從課程、

校園生活、或者社團活動方面使學生具備這些能力（呂木琳，2008），我們應加 以重視。

貳、校園經驗相關理論與模式

一、投入理論與 I-E-O 模式

Astin（1984）的投入理論（Theory of involvement）指出，學生藉由投入的 過程當中進行學習，而學生投入是指學生在與學業相關的活動上，所付出生理 與心理兩方面的總能量。所謂高度投入的學生，是指在讀書上投入較多心力、

留在校園較多時間、主動參與學生組織，並常與教師及其他同學互動。也就是 說投入乃學生實際的行為，而非感覺或想法。投入理論包含了下列五種假設

（Astin, 1985）：

1. 投入指的是身體與心理能量對不同目標的投入，此目標可能是較為抽 象的（如學生經驗），或非常具體的（如準備特定科目的考試）。 2. 投入的過程是連續的，且不同學生對某一目標的投入經驗不同，或同

一學生對不同目標或不同時間的投入上，其程度可能都不一樣。

3. 投入包含量與質兩個層面，可以用量化的方式（如讀書時間），或質化 的方式（如是否有理解作業還是只是盯著課本發呆）對學生在學業活 動的投入上進行測量。

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張雪梅，2008；Astin, 1993）。

Astin 於 1991 年提出輸入－環境－成果模式（Input-Environment-Outcome, I-E-O model），如圖 2-3-1。此模式可以說是最早提出，也是影響最久的大學衝 擊模式，它為評估學生學習成果提供了一種可靠的設計。Astin 相信任何教育上 的成果都是來自於學生們多樣化的個人背景和入學時的教育特徵（輸入），以及 他們在入學後擁有的各種體驗（環境），只有當同時考慮到入學時的能力跟學生 的經歷時，才能解釋特定的成果（Schuh, Upcraft, & Associates, 2001）。I-E-O 模 式成為之後大量相關研究的基礎概念，也提估許多高等教育思考學生問題時，

一個能夠運用的模式（劉若蘭，2009）。

圖 2-3-1 Astin 的 I-E-O 模式 資料來源：整理自 Astin（1991）

輸入

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二、大學衝擊模式

Terenzini、Springer、Yaeger、Pascarella 與 Nora（1996）借鏡了 Astin（1984）、 Pascrella（1985）、Tinto（1975, 1987）與 Weidman（1989）的理論建立出大學 衝擊模式（model of college impact），以六個構念（construct）定義一個因果模 式，此六個構念為學生入學前的經驗、學校脈絡、修課經驗、學術經驗、課外 經驗與學習成果。其中修課經驗、課外經驗、學術經驗為入學前經驗與學習成 果之間的中介變項，修課經驗、課外經驗與學術經驗在學校脈絡中的交互作用，

會對學習成果產生影響，如圖 2-3-2，其中虛線的部分代表的是兩個構念間是互 為因果的。

圖 2-3-2 大學衝擊模式（Terenzini et al., 1996）

此模式以學生學業成績為學習成果指標，探討學生在校園脈絡中的課室內 與課室外投入的經驗，對學習成果的影響，各變項之因素說明如下：

一、入學前經驗：包括家庭收入、入學成績、高中學習經驗、性別、主修 學科等。

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二、修課經驗：包括選修科目之學分、整學年的修課時間。

三、學術經驗：包括參與學習方案、讀書的時間、使用圖書館的經驗等。

四、課外經驗：包括教師對學生的關心、校外打工時間、同儕關係、參與 新生定向方案等。

五、學校脈絡：包括知覺的經驗、學校對教育的重視程度等。

六、學習成果：泛指學業成績。

當學生進入大學時，其自身伴隨著一系列教育相關的背景特徵（包含認知 發展的水平）。這些入學前的特徵被推測為不只直接影響大學的學習成果，也會 影響學生在大學時的選課模式、正式課程的經驗、教室外的經驗，而這些又會 塑造出學習成果的樣貌。對於學校教育人員來說，此模式可以提供較多訊息，

以改善教學或設計規劃課外活動方案，提昇學生的學習效果。

從上述兩種模式可以發現，校園經驗包含了學生入學後，參加課堂及課外 活動，從這些經驗會影響學生的學習成果。學生投入活動的程度以及學校環境 提供的支持，也會影響學生的學習與發展。而學生的學習成果不僅指學業成績 外，更包含了學生行為、價值觀的改變。本研究綜合上述理論與模式，從學生 個人因素、學術經驗、課外經驗、學校環境進行探討。

參、個人因素、校園經驗與能力發展相關研究

從上述相關研究中我們可以發現，校園經驗對於大學生的學習和發展扮演 著重要的角色，除了專業學習的成效，課堂以外的學習經驗也會對其社會、心 理人格發展產生影響，這些不斷累積的校園經驗將會對學生的發展產生重要的 改變。因此若要有效改善大學生的學習成效、提升其基本素養與能力，便不能 忽視校園經驗的重要性，同時，相關理論模式也指出，學生的個人因素也會對 其校園經驗產生影響，是故必須針對個人因素、校園環境與能力發展進行一個 整體的研究與分析。歸納過去探討大學生學習發展相關研究，較多以能力發展 為研究主題，而能力發展之內涵與本研究基本素養之內涵相呼應，故本研究蒐

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集能力發展相關研究加以分析探討大學生基本素養之相關因素。

首先在個人因素方面，由以上理論與模式共同歸納出性別、年級、學院、

住宿情況、工作經驗、父母親教育程度、六項個人因素，以下就個人因素與能 力發展探討之。

一、 個人因素與能力發展相關研究

（一）性別：黃玉（1999）以945人有效樣本進行台灣大學生心理社會發展 之研究，透過多元迴歸分析結果發現，男生的能力感發展高於女生。另外，張 雪梅（1999）探討大學教育對學生的衝擊，以分層隨機抽樣20所學校，回收2863 份有效問卷，其結果也發現：男生的認知學習成果比女生較好。劉若蘭（2008）

同樣發現性別能顯著預測多元能力，且男生高於女生。

（二）年級：張雪梅（1999）發現高年級比低年級的在學術投入方面為高，

但低年級卻比高年級的學生在課外投入上較高。黃玉（2000）卻發現低年級學 生並沒有積極投入校園活動，而葉紹國（2006）研究指出大三比大一學生更積 極參與社團。顯示不同年級，對於學生在校園的經驗上有所不同。

（三）學院：進一步探討主修學門的不同，對學生能力及心理社會發展等 的影響，黃玉（1999）以大學生心理社會發展理論進行多元迴歸分析，結果指 出大學的主修經驗較能解釋能力感發展的變異情形，主修科系影響台灣大學生 心理社會發展。在「台灣高等教育資料庫」的學生問卷分析結果中發現，不同 學門的學生其學習經驗差異頗大，就讀不同學門的學生其學習成果有明顯不同

（張雪梅，2008）。

（四）住宿情況：張雪梅（1999）研究發現，住校學生在自評其認知學習 與個人發展上，皆低於非住校生；黃玉（2000）也發現住校經驗並不能促進大 學生心理社會的發展。顯示住宿可能會對學生學習產生負面影響，應該納入變 項調查。

（五）工作經驗：張雪梅（2008）依「台灣高等教育資料庫」的大三學生 問卷進行分析，發現年級越高反而花更多時間打工。（張雪梅，2008）。葉紹

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國（2006）研究指出，打工時間較長的學生，學術投入、社團參與得時間就會 被排擠。但黃世雄（2005）研究發現，有打工經驗者比沒打工經驗者，在同儕

國（2006）研究指出，打工時間較長的學生，學術投入、社團參與得時間就會 被排擠。但黃世雄（2005）研究發現，有打工經驗者比沒打工經驗者，在同儕