大學生基本素養相關因素之研究－以國立臺灣師範大學為例

全文

(1)國立台灣師範大學公民教育與活動領導學系碩士論文. 指導教授：劉若蘭博士. 大學生基本素養相關因素之研究－以國立臺灣師範大學為例. 研究生：徐珮華撰中華民國 101 年 6 月.

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(3) 謝. 誌. 時光飛逝，兩年的時光說長不長、說短不短，研究所生涯在經過七百多天的日子後，順利地完成了學位論文。在人生的道路上，揮別了研究所，又即將迎向另一片風景。感謝指導教授劉若蘭老師，在撰寫論文期間，給予細心的指導。老師總能以清楚的邏輯思維，引導我寫作的方向，承蒙老師耐心的指導，得以完成這份論文。除此之外，老師對我的關心、鼓勵，亦是我努力寫作的動力，在此致上最高的謝意。感謝楊昌裕老師與劉美慧老師，在百忙之中願意擔任我的口試委員，給予學生適切的指導，並提供許多專業的意見，使論文更加周延。也感謝劉老師提供寶貴的資料，就學校現況提出建議，讓我的研究更加豐富。感謝所上林佳範老師、黃信豪老師、張雪梅老師、劉秀嫚老師，在您們的課程當中，我學到了寶貴的知識，這些也都是成就這份論文重要的基石。特別謝謝張雪梅老師在我撰寫論文時，在您課堂的下課時間，總不忘給予我鼓勵與支持。感謝學校裡願意協助問卷施測的師長們，更感謝通識課程當中願意填答的同學們，因為有您，這份研究才能完成，謝謝。感謝同窗的同學們，上萱、涵方、佩蘭、蕙文，我何其有幸有妳們跟我一起作伴，在學生事務的專業領域中學習，挺過研究所被作業攻打、被英文淹沒的日子！也感謝一同修課的博士班學長們，大家一同修課的時光，沒齒難忘，我只能說：「認識你們，真好！」也感謝所上所有學長姐、各組同學與學弟妹對我的關心與鼓勵，謝謝你們！.

(4) 感謝我身旁的好友們，因為有你們陪在我身邊跟我說說笑笑，我才能總是如此樂觀地面對研究所期間的所有挑戰，順利在兩年畢業！謝謝，我最愛的朋友，你們是我最棒的後援會！感謝我的家人，讓我能順利完成學業，謝謝您們的體諒與照顧，由衷地感激您們為我的付出。最後，謹以此篇論文成果，分享給研究所生涯中我的師長、同學、好友以及家人們，並再次表達我由衷的謝意，謝謝！我愛您們！.

(5) 大學生基本素養相關因素之研究－以國立臺灣師範大學為例摘. 要. 本研究旨在探討大學生基本素養之相關因素，其中個人背景變項包括性別、年級、學院、住宿情況、工作經驗、父母親教育程度、高中職曾任職務、入學前班級排名；校園經驗包括通識課程修課經驗、課業投入、師生互動、同儕關係、活動參與、學校環境；基本素養包括溝通表達與團隊合作、多元文化與國際視野、批判反思與人文涵養、美感體驗與品味生活、科學思辨與資訊素養、主動探究與終身學習、創新領導與問題解決、社會關懷與公民實踐。研究方法為問卷調查法，選取國立臺灣師範大學學生為研究對象，編製「大學生基本素養調查問卷」為研究工具，透過統計方法進行分析，研究結果歸納如下：一、不同性別、年級、學院別、住宿情況、工作經驗、高中職曾任職務大學生校園經驗與基本素養有顯著差異。二、大學生個人背景與校園經驗對於基本素養的影響，創新領導與問題解決方面，同儕關係、課業投入、活動參與、設備資源為顯著的預測因素；美感體驗與品味生活方面，通識活動參與情形、同儕關係、課業投入、活動參與為顯著的預測因素；溝通表達與團隊合作方面，同儕關係、師生互動、課業投入、活動參與、設備資源為顯著的預測因素；多元文化與國際視野方面，通識活動參與情形、課業投入為顯著的預測因素；社會關懷方面，通識活動參與情形、同儕關係、課業投入、活動參與為顯著的預測因素；主動探究與終身學習方面，通識活動參與情形、課業投入、校園文化為顯 I.

(6) 著的預測因素；公民實踐方面，核心通識修課情形、通識活動參與情形、同儕關係、課業投入、活動參與為顯著的預測因素；人文涵養方面，通識活動參與情形、課業投入、活動參與為顯著的預測因素；科學思辨與資訊素養方面，課業投入、行政服務、設備資源、校園文化為顯著的預測因素；批判反思方面，通識活動參與情形、課業投入為顯著的預測因素；整體基本素養方面，通識活動參與情形、同儕關係、課業投入、活動參與、設備資源為顯著的預測因素，所有變項對於各素養的解釋力介 15.6％至 34.1％之間。本研究根據研究結果，對大學校院的建議包括：（一）瞭解不同年級的學生的學習情況，規畫適當措施；（二）重視不同學院的學習情況，提升學生各面向之基本素養；（三）關心學生工作經驗對校園經驗與基本素養之影響；（四）鼓勵學生踴躍參與通識教育系列活動。對學生的建議包括：（一）積極投入課程學習；（二）踴躍參加校園活動。此外，在後續研究上，針對研究對象、研究工具、研究變項提出建議。. 關鍵詞：大學生、基本素養、校園經驗. II.

(7) A Study of Correlated Factors with the Basic Literacy for College Students -Based on Data from National Taiwan Normal University Abstract The purpose of this study was to explore the influential factors on the basic Literacy of College Students. The personal factors include gender, grades, college, resident situations, working experiences, educations of their parents, leader experiences in senior high school and the ranking of class prior to colleges. The campus experiences include experiences in general curricula, academic involvements, students and faculty. interaction, peer relationship, participation of activities and school environments. The basic literacy include communication and collaboration, multicultural literacy and global perspective, critical thinking and humanistic literacy, aesthetics and taste, scientific thinking and information literacy, active exploration and lifelong learning, innovative leadership and problem solving, and social concern and citizenship practice. The study used questionnaires to investigate the students of National Taiwan Normal University (NTNU), using “The questionnaire of the basic literacy of college students” as research tool. Using statistic methods to analysis the data. The findings. are as following: 1. There are differences in the campus experiences and the basic literacy among college students with different gender, grades, college, resident situations, working III.

(8) experiences and leader experiences in senior high school.. 2.The influence of personal factors and campus experiences to the basic literacy are as follow. The peer relationship, academic involvements, participation of activities and equipment resources are the significant predictive variables for involvement with innovative leadership and problem solving. The experiences in general curricula, peer relationship, academic involvements and participation of activities are the significant predictive variables for aesthetics and taste. The peer relationship, students and faculty interaction, academic involvements, participation of activities and equipment resources are the significant predictive variables for communication and collaboration. The experiences in general curricula and academic involvements are the significant predictive variables for multicultural literacy and global perspective. The participation of general activities, peer relationship, academic involvements and participation of activities are the significant predictive variables for social concern. The participation of general activities, academic involvements and campus culture are the significant predictive variables for active exploration and lifelong learning. The situation of core general curricula, the participation of general activities, peer relationship, academic involvements and participation of activities are the significant predictive variables for citizenship practice. The participation of general activities, academic involvements and participation of activities are the significant predictive variables for humanistic literacy. The academic involvements, administrative services, equipment resources and campus culture are the significant predictive variables for scientific thinking and information literacy. The participation of general activities and academic involvements are the significant predictive IV.

(9) variables for critical thinking. The participation of general activities, peer relationship, academic involvements, participation of activities and equipment resources are the significant predictive variables for the whole basic literacy. R2 is from 15.6% to 34.1%. Based on the conclusion, the following are the suggestions for higher education institutions and students: Suggestions for education institutions include: 1. Plan adequate measures by understanding the learning situation of different grades students. 2. Valuing the learning situations among different colleges to improve students’ various basic literacy. 3. Attention to the influence of students’ working experiences to the campus experience and the basic literacy. 4. Encourage students to participate in the general education series activities actively. Suggestions for students include: 1. Learning actively in academic involvements. 2. Join campus activities enthusiastically. Other suggestions for future research are presented.. Keywords: College students, Basic literacy, Campus experiences. V.

(10) VI.

(11) 目次第一章. 緒論. 第一節研究背景與動機 --------------------------- 1 第二節研究目的與問題 -------------------------- 11 第三節名詞釋義 -------------------------------- 13 第四節研究限制 -------------------------------- 17. 第二章. 文獻探討. 第一節大學生基本素養之內涵與建構 -------------- 19 第二節通識教育與基本素養的發展 ---------------- 30 第三節大學生校園經驗相關概念理論與研究--------- 38. 第三章. 研究設計與實施. 第一節研究架構 -------------------------------- 47 第二節研究對象 -------------------------------- 49 第三節研究工具 -------------------------------- 55 第四節研究程序 -------------------------------- 70 第五節資料處理與分析方法 ---------------------- 72. VII.

(12) 第四章. 研究結果分析與討論. 第一節大學生校園經驗與基本素養現況之分析------- 75 第二節不同背景大學生校園經驗之差異------------- 93 第三節不同背景大學生基本素養之差異------------ 109 第四節大學生校園經驗與基本素養關係之分析------ 132. 第五章. 結論與建議. 第一節結論 ----------------------------------- 173 第二節建議 ----------------------------------- 183. 參考文獻中文部分 --------------------------------------- 187 英文部分 --------------------------------------- 195. 附錄附錄一「專家評定」專家學者名單 --------------- 199 附錄二大學生基本素養問卷專家評定建議與回覆彙整表 ----------------------------------------------- 201 附錄三大學生基本素養預試調查問卷 ------------- 211 附錄四校園經驗量表項目分析摘要表 ------------- 217 VIII.

(13) 附錄五基本素養量表項目分析摘要表 ------------- 221 附錄六大學生基本素養正式調查問卷 ------------- 225. IX.

(14) X.

(15) 表次表 2-1-1. UNESCO 五大教育支柱的內涵表 -------------------------------------21. 表 2-1-2. DeSeCo 三維論的維度與內涵表 ---------------------------------------22. 表 2-1-3. EFF 的四大技能與 16 個能力指標內涵表 ---------------------------23. 表 2-1-4. 臺灣國民核心素養之架構 -----------------------------------------------24. 表 2-1-5. 基本素養相關研究比較表 -----------------------------------------------26. 表2-2-1. 八大基本素養內涵表------------------------------------------------------33. 表 2-2-2. 通識課程與基本素養對應表 --------------------------------------------36. 表 3-2-1 100 學年度第 2 學期學士班在校生人數統計表 --------------------49 表 3-2-2. 受試大學大學生性別分佈狀況 -----------------------------------------50. 表 3-2-3. 受試大學大學生年級別分佈狀況 --------------------------------------51. 表 3-2-4. 受試大學大學生學院別分佈狀況 --------------------------------------51. 表 3-2-5. 受試大學大學生住宿情況分佈狀況 -----------------------------------51. 表 3-2-6. 受試大學大學生工作經驗分佈狀況 -----------------------------------52. 表 3-2-7. 受試大學大學生父親教育程度分佈狀況-----------------------------52. 表 3-2-8. 受試大學大學生母親教育程度分佈狀況-----------------------------53. 表 3-2-9. 受試大學大學生高中職或五專曾任職務分佈狀況 ----------------53. 表 3-2-10. 受試大學大學生入學前班級排名分佈狀況 ------------------------54. 表 3-3-1. 預試樣本個人基本資料分配情形 --------------------------------------59. 表 3-3-2. 預試樣本修課經驗分配情形 --------------------------------------------61. XI.

(16) 表 3-3-3. 校園經驗預試量表直交轉軸的組型負荷量--------------------------62. 表 3-3-4. 校園經驗預試量表分量表信度 -----------------------------------------64. 表 3-3-5. 學校環境預試量表直交轉軸的組型負荷量--------------------------65. 表 3-3-6. 學校環境預試量表分量表信度 -----------------------------------------66. 表 3-3-7. 基本素養量表斜交轉軸的組型負荷量--------------------------------67. 表 3-3-8. 基本素養預試量表分量表信度 -----------------------------------------69. 表 4-1-1. 正式樣本修課經驗分配情形 --------------------------------------------75. 表 4-1-2. 大學生同儕關係各題項之現況摘要表--------------------------------77. 表 4-1-3. 大學生師生互動各題項之現況摘要表--------------------------------78. 表 4-1-4. 大學生課業投入各題項之現況摘要表--------------------------------79. 表 4-1-5. 大學生活動參與各題項之現況摘要表--------------------------------80. 表 4-1-6. 大學生校園經驗量表各構面摘要表 -----------------------------------81. 表 4-1-7. 大學生行政服務各題項之現況摘要表--------------------------------81. 表 4-1-8. 大學生設備資源各題項之現況摘要表--------------------------------82. 表 4-1-9. 大學生校園文化各題項之現況摘要表--------------------------------83. 表 4-1-10. 大學生學校環境量表各構面摘要表 ---------------------------------83. 表 4-1-11 大學生創新領導與問題解決各題項之現況摘要表 ---------------84 表 4-1-12. 大學生美感體驗與品味生活各題項之現況摘要表 ---------------85. 表 4-1-13. 大學生溝通表達與團隊合作各題項之現況摘要表 ---------------86. 表 4-1-14. 大學生多元文化與國際視野各題項之現況摘要表 ---------------87. 表 4-1-15. 大學生社會關懷各題項之現況摘要表 ------------------------------88 XII.

(17) 表 4-1-16. 大學生主動探究與終身學習各題項之現況摘要表 ---------------88. 表 4-1-17. 大學生公民實踐各題項之現況摘要表 ------------------------------89. 表 4-1-18. 大學生人文涵養各題項之現況摘要表 ------------------------------90. 表 4-1-19. 大學生科學思辨與資訊素養各題項之現況摘要表 ---------------90. 表 4-1-20. 大學生批判反思各題項之現況摘要表 ------------------------------91. 表 4-1-21. 大學生基本素養量表各構面摘要表 ---------------------------------92. 表 4-2-1. 不同性別之大學生在校園經驗各面向 t 檢定分析 -----------------93. 表 4-2-2. 不同年級之大學生在校園經驗各面向的平均得分 ----------------94. 表 4-2-3. 不同年級之大學生校園經驗變異數分析摘要表 -------------------95. 表 4-2-4. 不同學院之大學生校園經驗各面向平均得分 ----------------------96. 表 4-2-5. 不同學院之大學生校園經驗變異數分析摘要表 -------------------98. 表 4-2-6. 不同住宿情況之大學生校園經驗各面向平均得分 -------------- 100. 表 4-2-7. 不同住宿情況之大學生校園經驗變異數分析摘要表 ----------- 100. 表 4-2-8. 不同工作經驗之大學生校園經驗各面向平均得分 -------------- 101. 表 4-2-9. 不同工作經驗之大學生校園經驗變異數分析摘要表 ----------- 103. 表 4-2-10. 不同高中職曾任職務之大學生校園經驗各面向平均得分 ---- 104. 表 4-2-11 不同高中職曾任職務之大學生校園經驗變異數分析摘要表 - 105 表 4-2-12. 不同入學前班級排名之大學生校園經驗各面向平均得分 ---- 106. 表 4-2-13. 不同入學前班級排名之大學生校園經驗變異數分析摘要表 - 107. 表 4-3-1. 不同性別之大學生在基本素養各面向 t 檢定分析 --------------- 109. 表 4-3-2. 不同年級之大學生在基本素養各面向的平均得分 -------------- 110 XIII.

(18) 表 4-3-3. 不同年級之大學生基本素養變異數分析摘要表 ----------------- 111. 表 4-3-4. 不同學院之大學生基本素養各面向平均得分 -------------------- 113. 表 4-3-5. 不同學院之大學生基本素養變異數分析摘要表 ----------------- 116. 表 4-3-6. 不同住宿情況之大學生基本素養各面向平均得分 -------------- 119. 表 4-3-7. 不同住宿情況之大學生基本素養變異數分析摘要表 ----------- 120. 表 4-3-8. 不同工作經驗之大學生基本素養各面向平均得分 -------------- 121. 表 4-3-9. 不同工作經驗之大學生基本素養變異數分析摘要表 ----------- 123. 表 4-3-10. 不同高中職曾任職務之大學生基本素養各面向平均得分 ---- 125. 表 4-3-11 不同高中職曾任職務之大學生基本素養變異數分析摘要表 - 126 表 4-3-12. 不同入學前班級排名之大學生基本素養各面向平均得分 ---- 128. 表 4-3-13. 不同入學前班級排名之大學生基本素養變異數分析摘要表 - 129. 表 4-4-1. 相關係數的強度大小與意義一覽表 --------------------------------- 132. 表 4-4-2. 大學生校園經驗與基本素養皮爾遜相關矩陣表 ----------------- 132. 表 4-4-3. 個人背景變項影響校園經驗之多元迴歸摘要表 ----------------- 134. 表 4-4-4. 校園經驗影響基本素養之多元迴歸摘要表------------------------ 140. 表 4-4-5. 創新領導與問題解決階層迴歸摘要表------------------------------ 148. 表 4-4-6. 美感體驗與品味生活階層迴歸摘要表------------------------------ 150. 表 4-4-7. 溝通表達與團隊合作迴歸摘要表 ------------------------------------ 152. 表 4-4-8. 多元文化與國際視野階層迴歸摘要表------------------------------ 154. 表 4-4-9. 社會關懷階層迴歸摘要表 --------------------------------------------- 155. 表 4-4-10. 主動探究與終身學習基本素養階層迴歸摘要表 ---------------- 158 XIV.

(19) 表 4-4-11 公民實踐階層迴歸摘要表 ------------------------------------------- 160 表 4-4-12. 人文涵養階層迴歸摘要表 ------------------------------------------- 162. 表 4-4-13. 科學思辨與資訊素養階層迴歸摘要表 ---------------------------- 164. 表 4-4-14. 批判反思階層迴歸摘要表 ------------------------------------------- 166. 表 4-4-15. 基本素養階層迴歸摘要表 ------------------------------------------- 168. XV.

(20) 圖次圖 1-1-1. 近二十年大專校院學校數成長趨勢圖--------------------------------- 1. 圖 2-2-1. 臺灣師範大學通識教育課程地圖 --------------------------------------35. 圖 2-3-1 Astin 的 I-E-O 模式 -------------------------------------------------------40 圖 2-3-2. 大學衝擊模式 --------------------------------------------------------------41. 圖 3-1-1. 研究架構圖 -----------------------------------------------------------------47. XVI.

(21) 第一章. 緒論. 本研究主要探討大學生基本素養之相關因素。本章內容共分四節，首先敘述研究背景與動機，接著提出研究目的與問題，然後解釋本研究所用之重要名詞，最後說明本研究之限制。. 第一節. 研究背景與動機. 壹、研究背景一、. 高等教育在量的擴充下，學生學習品質亟需提升. 回顧臺灣半個世紀以來大學的發展，從 1980 年代末期解嚴開始，大學教育隨著政治的改革，逐漸走向自由化、民主化與多元化。到了 1990 年代，大學自主、教授治校、學生自治的理念成為大學改革的重點，除了對大學校務運作及行政制度產生影響外，也帶來大專校院學校數與高等教育人口的大幅成長（黃政傑，2007）。根據教育部統計處（2011）的資料顯示，我國大專校院學校數從 80 學年度的 123 所，到了 100 學年度已經成長為 163 所。其成長趨勢見圖 1-1-1。 170 160 150 150. 學校 140 數 ( 所. 130. 130. 134. 137 139 137. 154 154. 158 159. 162 163 164 162 164 163 163. 141. 123 124 125. ). 120 110 100 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100. 學年度. 圖 1-1-1. 近二十年大專校院學校數成長趨勢圖. 1.

(22) 在大專校院學校數大幅成長的情況之下，反映的是大學教育從菁英化取向逐步轉變成為普及化的現象，只要有意願，幾乎人人皆有進入大學就讀的機會。教育部 2001 年所發表之「大學教育政策白皮書」中也指出，臺灣高等教育正從菁英走向普及，從管制走向開放，從一元化走向多元化。然而，在量的擴充外更應注意質的提升，因為欠缺高品質的研究與有效的教學，是無法提升國家競爭力的（楊國賜，2001）。大學教育的普及化雖能滿足社會大眾對於接受高等教育的需求，但在量的急速擴充下，卻未能同時提升質的標準，以致於產生大學教育品質低落與學生能力不足的問題。在有關大學教育品質與大學生能力調查的專業研究和媒體報導中，均指出高等教育的品質出了問題。如國立臺灣師範大學教育政策研究小組（2004）針對台灣地區年滿 20 歲，共抽樣 1077 位民眾進行「高等教育品質民意調查」的結果，顯示有 75%的民眾認為大學品質持續低落，65.2%的民眾認同專業能力比大學學歷更重要，58.0%的民眾不滿意我國大學展現出的國際競爭力。2006 年天下雜誌也針對教授（施教）、大學生（受教）及家長（出資者），共計 804 位受訪者，以電話訪問的方式進行「大學教育大調查」。調查結果顯示，竟有 87%的大學生和 80%的家長同意大學生的素質不好，同時也有 78%的大學教授認為，大學生的素質不如十年前的大學生（許癸鎣，2006）。顯示台灣整體「學歷」提高，但「學力」卻沒有相對提升。從上述調查可以發現，不論是一般大眾、教育工作者或大學生本身，皆認為高等教育的品質有待改進，大學生的能力也尚需加強。換句話說，高等教育的發展應重視大學的「品質」與「效能」。因為一所有品質和效能的大學，才能發揮其教育功能與目的（吳清山，2011a）。具有良好的教學、行政、研究和服務品質，學生才有良好的學習環境，也才有良好的學習（吳清山，2011b）。簡言之，高等教育在不斷擴張的同時，也應重視大學教育品質，進而提升學生的 2.

(23) 學習成果，以促進大學的卓越與精進。. 二、. 學生學習成果逐漸成為高等教育品質發展的核心. 美國亦於 1970 年代因為大學擴張，錄取人數增加，造成學生平均素質下降，遂有學者建議實施學習成果評量，以進行品質管控。許多大學校院開始實施學生能力評量，一方面檢視學生程度，進行素質的把關；另一方面探究改進方案，藉以提升學生的學習（彭森明，2010a；Shavelson, 2007）。近年來，歐洲高等教育改革同樣也是「以學生學習成果為中心」（student-based learning outcomes）為主要精神，強調「學習成果」（learning outcomes）與能力的培養，同時藉由融入教育目標、教學活動、單元學習與教學評量的過程中，確實地培養學生的核心能力（王秀槐，2009）。而我國也為了提升大學教育品質與大學生的競爭力，追求研究與教學上的卓越，教育部陸續推行許多與高等教育相關的政策。從 2000 年推動為期四年的「大學學術追求卓越發展計畫」開始，2001 年新增「提升大學基礎教育計畫」， 2002 年的「提升大學國際競爭力計畫」、「大學整併及跨校性大學研究中心計畫」、「大學科技系所人才培育計畫」及「提升推動研究型大學基礎設施計畫」，一直到 2005 年推動「發展國際一流大學及頂尖研究中心計畫」，足見我國對於高等教育的重視與改革的決心。但是，上述這些計畫多以研究為主，顯現大學重研究、輕教學的傾向，多將其資源與心力投注於研究成果的提升，對於教學品質並未給予相對應的關注，以致大學教學品質逐年低落，大學畢業生水準逐年下降，且無法為產業所用（教育部高教司，2008）。為了扭轉此一現象，教育部遂於 2005 年推行「獎勵大學教學卓越計畫」，希望藉以提升大學教育的品質，並開始積極推動學生學習成果之評估。最重要的工作就在於導正大學普遍輕忽教學品質的觀念，將教學品質之改善及提升視為學校辦學之重要目標，並從校內整體制度面及組織面之變革， 3.

(24) 營造出優質的教學環境，協助教師追求專業成長，提高學生學習成效及就業競爭力（教育部，2005）。此外，教育部也於 2011 年委託「財團法人高等教育評鑑中心基金會」辦理第二週期的大學評鑑，其評鑑重點從過去的「教師本位」轉變為「學生本位」，強調「確保學生學習成效」為主軸，以基本素養與核心能力做為學生學習成效與品質保證的重要指標，用以考核大學促進學生學習達成的績效（財團法人高等教育評鑑中心基金會，2011a）。從教學卓越計畫到大學評鑑，我國高等教育發展和品質提升的關鍵已經轉向為學生學習成果的評量，只有在教學上提升學生的素養與能力，使其具備就業能力與國際競爭力，並回頭去檢視課程的規劃與設計，設法結合社會的需求，給予優質的大學教育，才能有效的達到提升高等教育品質的目的。是故，各大學校院在提升高等教育品質時，也須做好校內各項學生學習成果評量，這不僅是一項必要措施，更是一促進大學教學卓越化與提升學生素質的關鍵（彭森明， 2010b）。. 三、. 人才培育由知識傳授轉為素養與能力的養成. 在過去，大學以傳授知識為主，但進入 21 世紀，世界各國的高等教育面臨知識探索與人才培育雙重挑戰，大學必須兼顧學術研究以及傳授知識，於是世界各主要國家的頂尖大學，不僅致力於提升學術影響力，更強調卓越的大學教育（王玉麟、黃以玫、李光華、楊鎮華，2011）。在歐洲，高等教育改革的第一個共識為「波隆那宣言」（Bologna Declaration），其目標也在於提高歐洲大學的多元性、增加學生的能力，進而形成優質的高等教育（楊瑩，2007）。隨著社會變遷與科技的高度發展，社會結構日漸複雜，生活樣貌日趨多元，每個人必須擁有各種基本能力，才能適應未來生活（吳清山，2011c）。在這劇. 4.

(25) 烈變動的時代，面對知識半衰期的增快，學生從學校畢業後四到五年內，在校內所學的技能或知識都可能迅速被替換或更新論點，必須具備核心能力才能在快速的變遷中，仍能穩健地發展（劉金山，2011）。學歷已經不再是就業的保障，唯有帶得走的能力才是個人真正的資產。 21 世紀新時代所需要的人才是一種具備批判思考能力與創新能力的人才，聯合國國際教科文組織展望 21 世紀高等教育的願景時，強調的正是這種能力。而這種人才培育的願景，可以透過優質的通識課程來獲得實現（黃俊傑，2004）。教育部顧問室自 2007 年推行為期四年的「通識教育中程綱要計畫」，並執行一系列活動，目的在於透過推動以能力導向為基礎的教學，實踐以問題解決導向為基礎的學習，希望藉由通識教育培養學生知識反思能力、知識整合能力以及知識創新能力（教育部，2006）。學術界也已快速凝聚共識，認為現代大學生除了大學學歷之外，更應具備基本素養，並將大學生的基本素養視為探討大學教育品質的重要議題（吳清山、王令宜，2007）。如國立政治大學於 2008 年舉辦的「公共政策論壇：高等教育系列－大學生的核心能力與素養」研討會，就邀請了教育部政務次長、各界學者專家、大學校長及企業代表，來共同關心並探討大學生的核心能力與素養相關議題。同時，財團法人高等教育評鑑中心基金會在進行大學校務評鑑工作上，其核心要素除了要導入品質保證之 PDCA 架構，更重要的另一個核心要素是在引導大學校院擬訂學生學習之基本素養與核心能力，並據此研擬學生學習成效評估機制，以確保學生學習成效並強化學生競爭力（財團法人高等教育評鑑中心基金會，2011a）。受到全球化與知識經濟的影響，大學教育的定位也隨著時代演變，已不再像過去只傳授專業知識，必須強化學生之基本素養，培養具國際觀與競爭力的現代公民，使大學生擁有基本的通識知能，透過反思能力、統合能力與創新能 5.

(26) 力，來解決現實世界所產生的種種問題，以及維持自身的競爭優勢（林妙影， 2007）。. 貳、研究動機一、. 大學生基本素養需要實證研究探討. 基於前述研究背景可以發現，近十多年來，由於大學膨脹過於迅速，導致教育資源被稀釋，進而衝擊到整體高等教育品質（吳清山，2010）。然而大學具有培育人才的重責大任，其辦學績效良窳深深影響到國家與社會發展。為了提升大學教育品質，培養優秀且能適應社會變遷的人才，政府正積極推動各項高等教育革新工作，將學生學習成果納入大學教育品質的指標，且目前各校積極爭取「獎勵大學教學卓越計畫」，計畫中也明定各校應配合其教育目標，發展學生基本素養指標，以有效評估學生學習成效（教育部高教司，2008）。然而，大學必須培養學生哪些基本素養呢？借鏡於國際，先有「聯合國教育科學文化組織」（United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, UNESCO）針對教育要如何培育學生具備那些素養的問題，提出了四大教育支柱（pillars）的指標（Delors et al., 1996）。而繼 UNESCO 之後，經濟合作暨發展組織（OECD）也於 1998 年至 2002 年進行了「素養的定義與選擇」（Definition and Selection of Competencies: Theoretical and Conceptual Foundations，DeSeCo）研究計畫，提出「基本素養」的三維論（陳伯璋、潘慧玲、張新仁、蔡清田， 2007；蔡清田，2008；Rychen & Salganik, 2003）。美國國家成人素養研究院（the National Institute for Literacy, NIFL）於 2000 年發表的「培養未來成人素養和終身學習的標準」（The Equipped for Future Standards for Adult Literacy and Lifelong Learning, EFF）中，更發展出 4 大類技能、16 個指標，作為學校培育學生之參考（陳伯璋等，2007；鄭英耀、葉麗貞、劉昆夏、莫慕. 6.

(27) 貞，2011；Stein, 2000）。我國則是參考 DeSeCo 與國外的文獻，提出了國民核心素養的架構（洪裕宏等，2007；陳伯璋等，2007）。在實證研究上，過去大多集中在建構大學生核心能力的指標（吳京玲，2009、 2011；葉麗貞，2009；鄭英耀等，2011），或者利用臺灣高等教育資料庫分析我國大學生所具備的能力（王淑懿、彭森明，2006；沈宗瑞、謝小芩，2005；盧羿廷，2007）。關於大學生基本素養與核心能力的研究，甚少考慮到各校的教育目標或辦學理念。教育部於 2005 年推行「獎勵大學教學卓越計畫」至今已堂堂邁向第七年，其中最具特色者莫過於基本素養與核心能力指標的訂定，從中可一窺各校的教學目標與其所欲培養出什麼樣的人才。因此，本研究企圖根據大學自訂的基本素養，探討該所大學之大學生，其基本素養之現況，此為本研究動機之一。. 二、. 了解影響基本素養的相關因素有助於規劃教育措施. 大學教育的重心已從知識的傳授轉向素養的培育，每一位大學生除了被期待應具備深厚的專業技能外，也應有獨立思考能力和創造能力，從而能夠面對各式各樣的挑戰。而通識教育在學生養成教育的過程中，扮演著至為重要的角色（財團法人高等教育評鑑中心基金會，2011a）。根據教育部中程綱要計畫，通識教育的目標應從知識的教授轉成能力的鍛造，強調批判性多元思考、公民素養、團隊合作、主動積極、勇於負責、溝通協調、價值判斷能力、行動抉擇能力、問題分析及解決問題等素養的養成（教育部顧問室，2007）。通識教育為大學教育的核心之一，教育部也明確揭示大學教育應以培養學生基本素養與核心能力為要務，並以通識教育為核心機制。學生不只需要具備專業能力，更應包含通識能力，不只是擁有人文社會及自然科學的基本知識，更要有跨領域、創新、整合等能力。換言之，在培養學生的基本素養上，通識教育扮演著相當. 7.

(28) 重要的角色。然而，任何教育政策和推動措施，其成效與學生的投入有著密切的關聯（Astin, 1984），其投入學習程度的多寡，不僅會影響其學習成效，更會反映出學校教育目標的落實與否。許多研究均顯示學生學習投入的程度，會影響其獲得知識與認知發展的成果（張雪梅，1999；黃玉，2000；Kuh, Kinzie, Schuh, & Whitt, 2005; Pascarella & Terenzini, 2005）。因此，欲增進大學的教育成果，即應關心學生在校園中對於課業、師生互動、同儕互動及其他校園活動的投入，唯有透過全面性地瞭解大學生的校園投入情況，學校才能有效增進學生的學習成果（張雪梅，1999；Astin, 1993）Terenzini、Springer、Yaeger、Pascarella 與 Nora（1996）參考 Astin（1984）等人的理論建立了大學衝擊模式（model of college impact），此模式以學生學業成績為學習成果指標，探討學生在校園脈絡中的課室內與課室外投入的經驗，對學習成果的影響，同時也考量了學生入學前的經驗。對於學校教育人員來說，此模式可以提供較多訊息，以改善教學或設計規劃課外活動方案，提昇學生的學習效果（劉若蘭，楊昌裕，2009）。除此之外，亦有研究指出學生個人因素其重要性遠大於學校素質、資源等特性，對學生的學習成果亦有所影響（Pascarella & Terenzini, 1991、2005）。綜上所述，學生的學習除了學校提供的通識教育外，校園投入經驗及學生個人因素也會影響學生基本素養的發展。透過瞭解基本素養發展的相關因素，將能夠更清楚、全面的了解學生的學習狀況，有助於教育工作者與學務人員在制訂政策及規畫方案時的考量與設計參酌，故有加以探討之必要，此為本研究動機之二。. 三、. 國內探討大學生基本素養相關研究缺乏. 國內博碩士論文中有關大學生基本素養與校園經驗的相關論文，以「基本 8.

(29) 素養」為關鍵字進行搜尋，檢索結果雖然有 3 筆，但兩篇為國小老師和學生在資訊領域上基本素養的有關（黃淑蘭，2002；楊敏怡，2009），另一篇為成人數學之基本素養（郭義騰，1998），未見有研究大學生之基本素養，也沒有研究從學生學習面來對基本素養進行評量，因此不容易瞭解學生學習與發展狀況，也不易瞭解影響學生發展的主要因素，對有效提升教學成效，追求卓越成效的貢獻不大，甚為可惜（彭森明，2008a）。張雪梅（2009）也指出，各大學若想提升高教品質，則必須要關注學生的學習歷程與表現，並加以分析改善。國立臺灣師範大學歷年來以充沛的人才挹注於在教育學術、教育政策、教學實務的研究與開發，孕育出優質的教育文化，培養出許多杏壇良師，不但是 2010 年臺灣九所進入 QS 世界大學排名前 500 大的名校之一，更在 2011 年世界網路大學評比中，位居全國第三名。近年來因應師資培育多元化，積極轉型為綜合大學，以「古典人文風華，現代科技視野」的願景，培養臺灣發展高科技知識經濟以及國際化專業所需人才及教育、語文、資訊、藝術、人文、理工科技及運動休閒等各個領域中的菁英，並成立專責單位通識教育中心，全面提升通識教育，以「廣博雅致，師大大師」為通識教育基本理念，強調個人全面發展的全人理想（國立臺灣師範大學，2011）。100 至 101 年度獎勵大學教學卓越計畫共有 11 所國立大學校院獲得補助，而國立臺灣師範大學正是其中一所，且獲核定補助經費額度更居三所師範大學之冠，正是肯定國立臺灣師範大學在教學品質的提升與改革上所做的努力（教育部，2011）。如前文所述，當前高等教育之主要目標在培育優質人才，而國立臺灣師範大學一直以來正是我國培育教育人才之翹楚，其在教育領域的師資經驗與各項教學資源更是位居領導地位。再加上該校設有全國唯一之高等教育研究專門系所（公民教育與活動領導系），對於大學生素養之發展與培育，勢必能夠提供該校發展通識教育及制定政策、辦理相關活動之專業諮詢。上述各項優勢，再再顯示出該校在促進高等教育提. 9.

(30) 升、培育學生學習與發展能力之重要地位。因此，本研究選擇國立臺灣師範大學為研究對象，探討該所大學學生個人因素、校園經驗與基本素養之關係，此為本研究動機之三。. 10.

(31) 第二節. 研究目的與研究問題. 壹、研究目的根據上述研究動機，本研究主要目的臚陳如下：一、探討本研究大學生基本素養概況。二、探討本研究大學生個人因素、校園經驗與基本素養之關係。三、根據研究結果提出建議，供有關單位規畫提升學生基本素養方案之參考。. 貳、研究問題與假設基於上述研究目的，本研究所探討之研究問題列述如下：一、本研究大學生基本素養發展的概況為何？二、大學生是否因個人因素而在校園經驗和基本素養上有顯著差異？三、大學生個人因素、校園經驗與基本素養的關係為何？根據上述研究問題，提出以下研究假設：假設一：個人因素（性別、年級、學院、住宿情況、工作經驗、高中職曾任職務、入學前班級排名）不同的大學生，在校園經驗（修課經驗、校園經驗、學校環境）上有顯著差異。 1-1. 不同性別的大學生，在校園經驗上有顯著差異。. 1-2. 不同年級的大學生，在校園經驗上有顯著差異。. 1-3. 不同學院的大學生，在校園經驗上有顯著差異。. 1-4. 不同住宿情況的大學生，在校園經驗上有顯著差異。. 1-5. 不同工作經驗的大學生，在校園經驗上有顯著差異。. 1-6. 不同高中職曾任職務的大學生，在校園經驗上有顯著差異。. 1-7. 不同入學前班級排名的大學生，在校園經驗上有顯著差異。 11.

(32) 假設二：個人因素不同的大學生，在基本素養（溝通表達與團隊合作、多元文化與國際視野、批判反思與人文涵養、美感體驗與品味生活、科學思辨與資訊素養、主動探究與終身學習、創新領導與問題解決、社會關懷與公民實踐）上有顯著差異。 2-1. 不同性別的大學生，在基本素養上有顯著差異。. 2-2. 不同年級的大學生，在基本素養上有顯著差異。. 2-3. 不同學院的大學生，在基本素養上有顯著差異。. 2-4. 不同住宿情況的大學生，在基本素養上有顯著差異。. 2-5. 不同工作經驗的大學生，在基本素養上有顯著差異。. 2-6. 不同高中職曾任職務的大學生，在基本素養上有顯著差異。. 2-7. 不同入學前班級排名的大學生，在基本素養上有顯著差異。. 假設三：大學生校園經驗與基本素養有顯著相關。 3-1. 修課經驗與基本素養有顯著相關。. 3-2. 校園經驗與基本素養有顯著相關。. 3-3. 學校環境與基本素養有顯著相關。. 假設四：大學生個人因素、校園經驗（修課經驗、校園經驗、學校環境）對基本素養有顯著的預測力。 4-1. 個人因素能顯著預測基本素養。. 4-2. 校園經驗能顯著預測基本素養。. 12.

(33) 第三節. 名詞釋義. 為使本研究的內容與問題更加明確清晰，茲就本研究涉及之幾個主要名詞，分別解釋如下：. 壹、大學生本研究之大學生係指 100 學年度就讀國立臺灣師範大學日間部學士班之一到四年級學生。. 貳、基本素養素養包括知識、能力與態度等多面向統整之整體，知識為素養的基礎，透過教育後經由學習獲得素養，以因應外在環境之需求。本研究定義「基本素養」為學生應用核心知能所應具備的一般性能力與態度。本研究以國立臺灣師範大學為對象，探討其八大基本素養，分別為：溝通表達與團隊合作、多元文化與國際視野、批判反思與人文涵養、美感體驗與品味生活、科學思辨與資訊素養、主動探究與終身學習、創新領導與問題解決、社會關懷與公民實踐，透過學生自評其素養之好壞來瞭解學生基本素養擁有的情形。參考本研究學校之八大基本素養指標內涵表進行問卷編製，共 61 題，問卷作答方式採五點量表，選項以「強」到「弱」兩個相反極端的語詞呈現，由受試者依其主觀認知勾選，總分越高，代表學生自評該素養較強。. 參、校園經驗 Terenzini 等人（1996）提出的大學衝擊模式，以學生學業成績為學習成果指標，探討學生在校園脈絡中課室內與課室外投入的經驗，對學習成果的影響。其中校園經驗所指稱的為學生入學後，修課經驗、學術經驗與課外經驗，修課經驗包含選修科目之學分、整學年的修課時間；學術經驗包含參與學習方案、. 13.

(34) 讀書的時間、使用圖書館的經驗等；課外經驗包含教師對學生的關心、校外打工時間、同儕關係、參與新生定向方案等。參考 Terenzini、Pascarella 與 Blimling（1996）所提出的大學衝擊模式，校園經驗包括修課經驗、校園經驗與學校環境因素。故本問卷分為三大部分：（一）修課經驗：參考本研究學校通識修課規定，包含正式課程與非正式課程，正式課程包含語文通識、核心通識與一般通識（非核心通識），剃除所有學生必修之語文通識，核心通識課程包含「藝術與美感」、「哲學思維與道德推理」、「公民素養與社會探究」、「歷史與文化」、「數學與科學思維」與「科學與生命」共六大領域，每一領域至少修習 2 學分，不同領域有其對應之基本素養；一般通識（非核心通識）則為六大核心領域之外，促進學生多元學習之相關課程，藉由調查學生填答已選修之學分來瞭解其修課經驗。非正式課程為通識教育中心主辦之系列活動，包含名人講座、主題影展與通識讀書會。問卷作答方式採四點量表，計有「常常參加」、「有時參加」、「很少參加」、「從未參加」四種反應方式，記分方式依序為 4 分、3 分、2 分、1 分，總分越高，代表活動參與程度越高。（二）校園經驗： 1.. 課業投入：指的是學生參與學習、投入學術活動之程度。量表參考劉若蘭（2005）「學術投入量表」進行編製，選取參與學術活動部分共 7 題，其量表乃依據美國大學生參與調查（National Survey of Student Engagement, NSSE）量表，再經由專家評定，具有內容效度，Cronbanch’s α為.78。問卷作答方式採四點量表，計有「常常這樣」、「有時這樣」、「很少這樣」、「從未這樣」四種反應方式，記分方式依序為 4 分、3 分、2 分、1 分，總分越高，代表課業投. 14.

(35) 入程度越高。 2.. 師生互動：指的是學生在校園中獲得教師互動的程度。「師生互動」部分參考高等教育資料庫之「大三學生問卷調查」，抽取學生上大學以來和教師相處經驗部分共 9 題，該研究問卷之設計，乃由該中心邀請國內相關學者專家討論編輯而成，具有專家評定之內容效度。問卷作答方式採四點量表，計有「常常這樣」、「有時這樣」、「很少這樣」、「從未這樣」四種反應方式，記分方式依序為 4 分、 3 分、2 分、1 分，總分越高，代表師生互動的情況越佳。. 3.. 同儕關係：指的是學生在校園中獲得同儕支持與幫助的程度。「同儕關係」部分參考高等教育資料庫之「大三學生問卷調查」，抽取針對學生在校內同儕關係之部分共 4 題，該研究問卷之設計，乃由該中心邀請國內相關學者專家討論編輯而成，具有專家評定之內容效度。問卷作答方式採四點量表，計有「非常符合」、「符合」、「不符合」、「非常不符合」四種反應方式，記分方式依序為 4 分、 3 分、2 分、1 分，總分越高，代表同儕關係越佳。. 4.. 活動參與：指的是學生投入校園活動的程度。「活動參與」部分參考徐恆鑑（2012）課外活動經驗量表共 6 題，其量表參考張雪梅（1999）「大學經驗量表」修訂編製，再經由專家評定，具有內容效度，Cronbanch’s α為.80。問卷作答方式採四點量表，計有「常常這樣」、「有時這樣」、「很少這樣」、「從未這樣」四種反應方式，記分方式依序為 4 分、3 分、2 分、1 分，總分越高，代表活動參與越豐富。. （三）學校環境：指的是學生對於學校各項設施與服務的滿意程度，量表. 15.

(36) 參考陶韻然（2010）校園環境量表共 16 題，其量表參考葉紹國、何英奇、陳舜芬（2006）大學經驗問卷中「校園環境量表」修訂編製，再經由專家評定，具有內容效度，經因素分析有設施功能、行政服務與圖書設備， Cronbanch’s α分別為.837、.780.、658。問卷作答方式採四點量表，計有「非常滿意」、「滿意」、「不滿意」、「非常不滿意」四種反應方式，記分方式依序為 4 分、3 分、2 分、1 分，總分越高，代表學生對學校環境越滿意。. 16.

(37) 第四節. 研究限制. 壹、研究對象方面本研究問卷對象僅限於國立臺灣師範大學學生，主要目的在於深入探討學生就學經驗對基本素養發展的影響，由於各校在課程規劃與校園活動推行上有許多不同，所發展的基本素養指標亦不相同，故未來推論需考量學校類型與特色。. 貳、研究方法方面本研究以量化的方式進行，研究設計為橫斷研究，以自陳量表探討基本素養影響之相關因素。雖有不同年級之比較，但未能針對同一樣本進行追蹤研究，在解釋影響學生基本素養的改變上將有所限制。. 參、研究工具方面本研究採用問卷調查法，問卷填答屬於自陳量表，可能會受到研究對象填答時其認知、情緒、主觀見解等進行反應，而非測驗，因此可能出現不符合實際情況的填答結果。因此在施測時應加以說明，並注意研究倫理，使受試者能放心填答，也建議未來研究者能發展出標準化的測驗工具。. 肆、研究變項方面本研究以量化的方式進行，在修課經驗變項上，僅調查學生修習通識課程之學分數與參與通識教育系列活動之頻率，並未評估學生對於通識課程之學習經驗，故未能探討通識教育教學對於基本素養之影響效果。. 伍、研究樣本方面本研究樣本中，不同學院各年級學生分佈並不平均，故比較學院的差異時需要考量年級因素的影響。. 17.

(38) 18.

(39) 第二章. 文獻探討. 本章針對研究主題，蒐集相關理論與研究文獻加以探討、分析。第一節首先針對大學生基本素養之內涵與建構進行探論，第二節再就通識教育與基本素養發展加以論述，第三節是闡述大學生校園經驗相關概念理論與研究。. 第一節. 大學生基本素養之內涵與建構. 壹、基本素養之定義「素養」係指個體為了發展成一個健全的個體，必須因應生活情境需求而學習不可或缺的知識、能力、技能或態度（蔡清田，2011）。Crick（2008）將素養定義為知識、技能、理解、價值、能度與慾望的複雜組合，用以有效體現人類在世界上某特定領域的行動。素養不只重視知識，也重視能力，更強調態度。換言之，素養比能力的意涵更為寬廣，合乎全人教育的理念（蔡清田，2011）。根據財團法人高等教育評鑑中心基金會（2011b）的解釋，一般而言，「基本素養」係指大學畢業生應用專業知能所應具備之一般性能力與態度，而「核心能力」則是指所能具備之專業知能。整體而言，基本素養指稱的是一種比較廣泛的標準，但若要落實於學生的學習發展或檢測評量，就必須將基本素養的上位概念轉化為具體可實踐的核心能力指標。因此在實務和研究上，大多聚焦於學生核心能力指標的建構，在發展核心能力指標的同時，將基本素養的概念和內涵融入其中。因應高等教育改革與評鑑的需求，高等教育評鑑中心在 100 年度大學校院校務評鑑實施計畫中，要求各校訂定學生之基本素養與核心能力，關於基本素養與核心能力之用詞，各校可依發展願景與辦學特色，自行定義與界定其內涵（財團法人高等教育評鑑中心基金會，2011a）。這使得各校在指涉基本素養與核心能力的概念上，用詞各有不同。例如臺灣大學制定了「十大基本素養」、臺. 19.

(40) 灣師範大學則是提出「學生基本素養與核心能力」、中原大學發展了「基本能力指標」、但世新大學稱為「基本核心能力」、輔仁大學則是以「核心能力指標」為名。在本研究學校對基本素養與核心能力的界定上，於訂定校級基本素養時將基本素養與核心能力互用，後來將二者明確區隔。校級欲培養學生的知能為基本素養；院系所則為核心能力。基本素養的定義為學生應用核心知能所應具備的一般性能力與態度；核心能力指學生畢業所能具備之專業知識、技能與態度（國立台灣師範大學通識教育中心，2012）。綜上所述，素養包括知識、能力與態度等多面向統整之整體，知識為素養的基礎，透過教育後經由學習獲得素養，以因應外在環境之需求。本研究定義「基本素養」為學生應用核心知能所應具備的一般性能力與態度。. 貳、大學生基本素養之內涵為提升大學教育品質，教育部投入大量經費獎勵各大學追求教學卓越，要求各校依照發展目標，訂定學生之基本素養與核心能力指標，以考核學校促進學生能力學習的達成績效。對於大學教育應培養學生那些素養與能力的疑問，世界各國紛紛提出未來公民應具備的基本素養與能力，作為高等教育培育人才之參考。「聯合國教育科學文化組織」（UNESCO）提出了四大教育支柱（pillars），分別為：「學會求知」（learning to know）、「學會做事」（learning to do）、「學習與人相處」（learning to live together）、「學習全人發展」（learning to be）（蔡清田， 2011；Delors et al., 1996; UNESCO Institute for Education, 2003）。2003 年更修訂增加了「學習改變」（learning to change）一項，顯見在知識社會脈絡下特別重視個人各項能力的養成，且這種能力發展導向的學習已廣受 UNESCO、經濟合作暨發展組織及歐盟國家重視。其內涵如表 2-1-1（吳明烈，2005、2009）。. 20.

(41) 表 2-1-1. UNESCO 五大教育支柱的內涵表五大支柱. 具體內涵 1. 學習如何學習 2. 專注力學會求知 3. 記憶力 4. 思考力 1. 職業技能 2. 社會行為學會做事 3. 團隊合作 4. 創新進取 5. 冒險精神 1. 認識自己的能力 2. 認識他人的能力學習與人相處 3. 同理心 4. 實現共同目標的能力 1. 促進自我實現 2. 豐富人格特質學習全人發展 3. 多樣化表達能力 4. 責任承諾 1. 接受改變 2. 適應改變學習改變 3. 積極改變 4. 引導改變資料來源：出自吳明烈（2010：53）從整體而言，上述五大支柱涵蓋的面向相當大，從學習如何培養個人能力，一直到個體能接受社會變遷，主動產生改變，每個面向彼此間相互關聯。聯合國教育科學文化組織（UNESCO）認為，教育是造就未來人才的重要方法，傳統教育提供人們大量的知識，俾以無限期使用，已經不符合時代的需求（Delors et al., 1996），故強調素養與能力培養的重要。繼 UNESCO 之後，經濟合作暨發展組織（OECD）有鑑於在全球化的脈動下，社會變遷快速且日趨複雜，故開始注重個人應具備必要的基本素養。於 1998 年至 2002 年進行「素養的定義與選擇」（Definition and Selection of Competencies: Theoretical and Conceptual Foundations，DeSeCo）研究計畫，主要針對國際間對基本素養的廣泛定義歸納出一個統整性的架構。在分析各國所期待的國民基本素養內涵後，提出「基本素養」的三維論，所界定的「基本素養」包含三類相 21.

(42) 互關聯且同時有其重點範疇，分別為以互動方式使用工具（using tools interactively）、在異質團體中進行互動（interacting in socially heterogeneous）、及能自主行動（acting autonomously）。三個維度的內涵如表 2-1-2（陳伯璋等，2007；蔡清田，2011；Rychen & Salganik, 2003）。表 2-1-2. DeSeCo 三維論的維度與內涵表維度. 內涵 1. 以互動方式使用語言、符號及文本以互動方式使用工具 2. 以互動方式使用知識與訊息 3. 以互動方式使用科技 1. 能與他人建立優質人際關係在異質團體中進行互動 2. 能與人團隊合作 3. 能處理及解決衝突 1. 在大環境中行動的能力能自主行動 2. 規劃及執行生活計畫與個人方案的能力 3. 維護個人權利、利益、與需求的能力資料來源：陳伯璋等（2007）；蔡清田（2011）；Rychen & Salganik, (2003)。 DeSeCo 的目的在於提供一個完善的架構以明確界定基本素養，跟 UNESCO 一樣，都認為在社會快速變遷下，個人有必要具備基本素養來適應變遷、複雜與互賴的世界。除了自身的素養之外，與他人互動這樣的社會能力也很重要，並且能夠進行反思，產生行動。關注成人成功參與 21 世紀經濟與社會中所需要的關鍵素養，OECD 於 2007 年開始著手進行「國際成人素養評量計畫」（Programme for the International Assessment of Adult Competencies, PIAAC），，評量的範疇包括：科技環境中的問題解決能力、識字能力、數學能力、以及閱讀能力（吳明烈，2010；OECD, 2008），供各會員國有效地發展人力資本。不同於 UNESCO 偏向概念性的能力指標，OECD 所提之基本素養則具有可具體測量之量表，指標更具有操作性。美國在 1980 年代發現教育成就下降，導致國家競爭力降低，是故美國國家成人素養研究院（the National Institute for Literacy, NIFL）於 1994 年對全美 34 個州、151 門成人教育課中的 1500 位學習者進行研究，主要在探討 21 世紀成人在擔任公民、家長、就業者等不同的角色時，其所必須擁有的共通核心素養。且著手發展成人必備知識與技能的指標，將其研究結果於 2000 年發表並出版「培 22.

(43) 養未來成人素養和終身學習的標準」（The Equipped for Future Standards for Adult Literacy and Lifelong Learning, EFF），發展出四大類技能、16 個指標，作為學校培育學生之參考，其內涵如表 2-1-3。（陳伯璋等，2007；鄭英耀等，2011；Stein, 2000）。表 2-1-3. EFF 的四大技能與 16 個能力指標內涵表技能. 指標. 1. 閱讀理解 2. 透過寫作傳達觀點溝通技能 3. 說得清楚使他人瞭解（communication skills） 4. 積極的傾聽 5. 批判的觀察 1. 解決問題和做決定決策技能 2. 規畫（decision-making skills） 3. 使用數學來解決問題並與他人溝通 1. 與他人合作人際技能 2. 引導他人（interpersonal skills） 3. 提倡和影響 4. 解決衝突與協商 1. 肩負學習的責任終身學習技能 2. 透過研究來學習（lifelong learning skills） 3. 反省和評估 4. 使用資訊和通訊科技資料來源：陳伯璋等（2007）；鄭英耀等（2011）；Stein, (2000)。由於 EFF 所建立的指標是由成人學習者的觀點而來，所以發展出來的指標較重視工具性或實用性的教育價值，但所提出的觀點可以架起學校教育與成人世界之間的橋樑，讓學校知道要培養學生具備未來成人角色所需要的知識與技能有哪些。EFF 也強調這些技能中的指標不僅要能夠進行評量，並且可以在學校教育或訓練當中得到。除了國家自行研究大學教育所需培養學生什麼樣的能力之外，紐西蘭教育部也在 2005 年制訂出高等教育的關鍵能力，除使用 DeSeCo 所提出的基本素養三維論中的「以互動方式使用工具」、「在異質團體中與人互動的能力」、「能自主行動」之外，還增加了「創意思考」、「批判和邏輯思考」、「學習如何學習且運用至新的情境」及「反思與判斷」等（Ministry of Education, 2005）。嘗試與 23.

(44) 世界接軌，不僅是在培養生存於國家社會所需的能力，也希望學生擁有國際間的競爭力。借鏡鄰國日本，其人口遞減現象日益明顯，但日本大學的數量不減反增，大學錄取率也持續升高當中，與我國情況相似。有鑑於此，日本中央教育委員會（Central Council for Education）為了確保日本大學的教育品質，也制定了大學生應具備的學習能力，明確的指出大學生應具有以下能力（林堂馨，2009；許媛翔譯，2009）：（一）知識與理解力：必須具備對主修學位基礎知識的系統性理解，並瞭解這些知識與歷史、社會、自然之間的關聯性。（二）一般技能：必須具備可適用於思考活動及一般專業或社交生活之技能，包括溝通技能、數學技能、資訊讀寫能力、推理技能、解決問題技能。（三）態度與意向：包括自我控制、團隊作業與領導才能、遵循倫理、社會公民責任、終身學習能力。（四）統合的學習經驗與創造性思考能力：能綜合所學的知識、技能與態度，運用到自己設定的新課題，並擁有解決該課題問題的能力。世界各國無不在確保高等教育品質的目標上，提出許多能力指標，為了就是要從人才培育上著手，提升國家整體競爭力。對此，陳伯璋等人（2007）也參考了國內外相關文獻資料，修正 DeSeCo 的結論，提出適用於我國國民的核心素養之架構，其架構如表 2-1-4。表 2-1-4. 臺灣國民核心素養之架構 DeSeCo 基本能力三維論. 臺灣的基本素養閱讀理解溝通表達使用科技資訊學習如何學習審美能力數的概念與應用. 以互動方式使用工具. 24.

(45) 團隊合作處理衝突多元包容國際理解社會參與與責任尊重與關懷反省能力問題解決創新思考獨立思考主動探索與研究組織與規劃能力為自己發聲瞭解自我. 在異質團體中與人互動的能力. 能自主行動. 資料來源：出自陳伯璋等人（2007：123）彭森明（2008b）也從許多討論大學教育的文獻中，歸納出大學教育應培養學生具有以下能力：（一）專業學科高深知識及技能：具備該系所或學門的專業能力。（二）職場能力：如人際溝通能力、領導能力、團隊合作能力、抗壓力等。（三）高層次思考能力：如解決問題能力、批判思考能力、推理能力、創造能力等。（四）專業學科基礎能力：如微積分、統計學、科普知識等。（五）自我學習與進修能力：如閱讀能力、基本數理知識以及基本資訊科技能力。（六）人文知識：如文學、藝術、音樂、法律等（七）人品素養：如公民意識、社會關懷、國際視野、倫理與道德情操等。而吳京玲在 2009 年進行的「全國性大學生核心能力指標建構初探」研究，則將大學生的核心能力分成三大能力構面、十個向度與 36 項指標，分別為：（一）學術核心能力，包含本國語文能力、外國語文能力、資訊科技能力、. 25.

(46) 問題解決能力。（二）自我管理能力：包含生涯管理能力、健康生活能力、多元文化素養。（三）團隊合作能力：包含敬業精神、合作能力、溝通表達。吳京玲更進一步於 2011 年根據針對大學生核心能力相關文獻進行分析，擬訂大學生核心能力架構調查問卷，邀請學界和業界兩組共 18 位專家進行三個回合的德懷術調查，建構完成內含三大構面、九大向度與 36 項項目之大學生核心成立架構，內容為：（一）學識認知：包含國語、外語、科技資訊、問題解決。（二）自我管理：包含生涯管理、健康生活、多元文化。（三）團隊工作：包含積極負責與合作溝通。關於基本素養相關研究，整理國內外主要文獻，如表 2-1-5。表 2-1-5. 基本素養相關研究比較表. 經濟合作暨發展組織 DeSeCo 基本能力三維論. 以互動方式使用工具. 在異質團體中與人互動的能力. 能自主行動. 陳伯璋等（2007）臺灣的基本素養閱讀理解溝通表達使用科技資訊學習如何學習審美能力數的概念與應用團隊合作處理衝突多元包容國際理解社會參與與責任尊重與關懷反省能力問題解決創新思考獨立思考主動探索與研究組織與規劃能力 26. 吳京玲（2011）大學生核心能力學識認知：包含國語、外語、科技資訊、問題解決. 團隊工作：包含積極負責與合作溝通. 自我管理：包含生涯管理、健康生活、多元文化.

(47) 為自己發聲瞭解自我資料來源：研究者自行整理根據上表我們可以發現，從 DeSeCo 基本能力三維論到吳京玲的研究，雖然所歸納或建構出來的素養構面名稱有所差異，但本質上卻是相近的，都聚焦在學生學習發展、人際互動和自主管理三個主要面向，顯示各方學者都認為大學生的培育和高等教育重點都是在於全人教育，而這也正是各校發展通識教育、建構各校基本素養和核心能力指標的價值核心。從各國發展的素養與能力指標中不難發現，對於高等教育所要培養學生的素養與能力上各不相同，且種類繁多。在國內研究上也可以發現各校所建立的指標與國外亦不相同。這表示基本素養與核心能力的內涵與指標其實存在著很大的彈性空間，端視發展者所處的環境脈絡與預設的目標為何，是故各校在定義基本素養之內涵時，需考量學校之辦學理念、教育目標、時空背景等，以發展出具有學校特色、符合學生需求之基本素養。. 參、大學生基本素養之建構在建構大學生基本素養各項指標上，Tuijnman、Albert 與 Postlethwaite （1994）指出指標的建立者對於指標建構理論的清楚與否，將會深深地影響其所建立的能力指標，故其綜合 OECD 的教育概覽與 UNESCO 的世界教育報告，提出五項重要的建議：一、建構者需要具備指標的概念架構；二、建構者需要瞭解指標的特徵；三、指標研究應瞭解其測量的範圍；四、需指標所欲建構之對象的組成要素進行分析；五、注意可用來進行比較之指標。黃政傑、翁福元、方志華及張美蓮（1998）認為要發展一套完整的教育指標系統，必須經過以下的程序：一、建構指標的概念系統：係指選擇建構的模式，在決定模式中有哪些成分，並選擇出各成分中的指標；二、實際發展指標：將概念轉化為可實際測量、界定的操作型定義，發展各指標的量度，並進行資料的蒐集，最後透過適當的統計方法建構指標；三、解釋並報導資料；以簡單. 27.

(48) 明瞭的方式解釋資料的意義，並將結果呈現出來；四、評估與修正指標：解釋指標的意義，同時將結果呈現出來。在方法上，郭昭佑（2001）指出指標的建構方法有很多種，包含量化與質化的方法。量化的方法包括問卷調查法、迴歸分析法、因素分析法、主成分分析法與階層分析法等；質化的方法包括文獻探討法、專家判斷法、腦力激盪法、專業團體模式、提名小組、焦點團體法及德懷術等。教育部獎勵大學教學卓越計畫明確要求各校訂立學生基本素養與核心能力指標，在查閱參與計畫之各大專校院官方網站可以發現，各校在建置基本素養與核心能力指標時，多採取由上而下的方式。透過組成一個指標建構小組，先進行文獻探討與分析，再配合學校發展願景與教育目標，初步擬定指標內容。接著再召開校務會議開會討論，與學校主管、教師共同形成共識，建置出校級的基本素養指標。由於基本素養與核心能力之建構為近年來教育領域的新興概念，相關研究並不多。最重要的研究論述當屬吳京玲（2009）經文獻探討後，以專家德懷術的分式進行的「全國性大學生核心能力指標建構初探」。其後，吳京玲於 2011 年再整合多位專家的意見，建構出一套兼融學術界與產業界觀點之大學生核心能力架構。總而言之，學校在擬訂基本素養與核心能力指標時，應參考業界與學生的意見，一方面可以使大學生在經過大學教育後，其擁有的能力為職場上所用；另一方面，以學生的需求為中心來制訂基本素養指標，可以更有效地促進學生學習，培育學生具備基本素養。. 肆、小結綜上所述，素養包括知識、能力與態度等多面向統整之整體，知識為素養的基礎，透過教育後經由學習獲得素養，以因應外在環境之需求。「基本素養」為學生應用核心知能所應具備的一般性能力與態度。 28.

(49) 為提升大學教育品質，教育部投入大量經費獎勵各大學追求教學卓越，要求各校依照發展目標，訂定學生之基本素養與核心能力指標，以考核學校促進學生能力學習的達成績效。對於大學教育應培養學生那些素養與能力的疑問，世界各國紛紛提出未來公民應具備的基本素養與能力，作為高等教育培育人才之參考。從各國際組織與各國對高等教育的教育目標與大學生應具備的素養與能力，不難發現各國對於高等教育所要培養學生的素養上各不相同，且種類繁多。在國內研究上也可以發現所建立的指標與國外也不一樣，各有所重視的地方。這表示基本素養與核心能力的內涵與指標其實存在著很大的彈性空間，端視發展者所處的環境脈絡與預設的目標為何，是故各校在定義基本素養之內涵時，需考量學校之辦學理念、教育目標、時空背景等，以發展出具有學校特色、符合學生需求之基本素養。. 29.

(50) 第二節. 通識教育與基本素養的發展. 壹、通識教育的目標通識教育乃大學教育的核心之一，新世紀的大學教育應以鍛造學生核心能力為要務，以通識教育為核心機制（教育部顧問室，2007）。但目前大學生之所以出現不重視通識教育課程的狀況，實則因為學生不了解自己在大學畢業後的就業能力上，不只需要具備專業能力，更應包含通識能力，進而導致學生認為通識教育對就業能力沒有幫助，以致於輕視通識教育的重要性（周金城，2011）。一個具備理想通識教育人格的學生，不只擁有人文社會及自然科學的基本知識，更重要的是能夠進行批判思考，瞭解自我存在的意義，並知道如何進行探索，通識教育的基本目標就是「加強學生在專業學科外的興趣與能力」（江宜樺，2005）。是故通識教育的目的在於使大學生在專業學習之外，具有廣博的素養，從所學的課程當中，培養自主學習、終身學習能力與態度，進而探究學術與社會的關係，會自身的社會責任，並能加以實踐（黃政傑，2007）。哈佛大學前校長 Derek Bok 認為若把大學教育限制在發展知識的範疇當中，則是窄化了大學教育，應培養學生具有溝通表達能力、思辨能力、道德推理能力、實踐公民責任能力、迎接多元生活能力、迎接全球化社會能力、培養興趣與就業能力等（Bok, 2005）。上述所列舉的這幾項能力，經由統整歸納後，與我國大學通識教育欲養成學生跨領域、創新、整合等能力的宗旨是相接近的（吳京玲、林妙容、李信，2009）。黃俊傑（2001）綜合了國內外專家學者在通識教育上的研究，歸納出通識教育的七大目標，分別為：一、培養學生的基本能力，使學生具有基本的溝通、思考、批判的能力，以及具備進一步研究學問所需的各種基本能力；二、培養學生對於主要知識領域的認識與瞭解；三、培養學生對自身的瞭解，啟發人文素養，提升生活品質，並對人生意義與價值有完整的概念；四、培養關懷社會，使學生成為參與並能解決社會問題的現代公民；五、培養世界觀，瞭解自己所 30.

(51) 生存的社會外，能包容其他文化，瞭解自身與他人、自身與宇宙自然的關係；六、瞭解人類過去歷史、文明，進而鑑往知來，能為未來做準備，學習各種所需的知識與技能，七、強調倫理與道德的思考，在面臨道德問題時能做出敏銳的判斷、正確的選擇。. 貳、通識教育的規劃與基本素養的發展近十多年來國內外許多學者、業界主管和相關機構，皆對大學生的核心能力、基本技能或素養，進行研究或提出建議。例如，聯合國教科文組織在 1996 年出版的 Learning: The treasure within 書中，提出 21 世紀的教育，主要的特色在於強調終身學習和學會如何學習，而這方面需要以學會求知、學會做事、學會共同生活和學會成長等四大支柱為基礎來發展，才能適應社會的快速變遷。依據教育部中程綱要計畫，通識核心課程必須涵蓋倫理素養、民主素養、科學素養、美學素養與媒體素養此五大素養面向，並與各學門領域做一有效連結，藉此培育出具備創新、跨領域與知識統整等特質之人才，提升高等教育的基礎品質。此計畫更直指各校通識教育實施之流弊，通識教育的目標應從知識的教授轉成素養與能力的鍛造，強調批判性多元思考、公民素養、團隊合作、主動積極、勇於負責、溝通協調、價值判斷能力、行動抉擇能力、問題分析及解決問題等素養的養成（教育部顧問室，2007）。如何在高等教育中培養學生使其具備上述的素養與能力，正是各大學所必須面對的重要課題，而在這方面，通識教育應可扮演相當重要的角色。國內學者吳京玲（2009）即嘗試以學術核心能力、自我管理能力、團隊合作能力等三個項度來探究建構全國性大學生核心能力指標之可行性。目前國內許多大學也正積極的以培養學生 21 世紀核心能力作為學校發展的特色，並且透過通識教育的重新規劃期能促成全校性的課程革新（郭重吉，2010）。在國內研究方面，吳京玲等人（2009）將大學生核心能力之目標融入通識課程當中，發現通識課程對學生核心能力的建立有顯著成效。何政光（2009）以核心能力為導向的教學模式，探討通識教育所實施的服務學習，其學生參與 31.