子女的自律學習

第二章 文獻探討

本研究旨在探討子女知覺父母教養行為、時間管理對國中、小學生自律學習 之影響，研究者乃針對子女自律學習、父母教養行為、父母時間管理三個變項之 概念，予以蒐集文獻，並作一綜合探討以及敘述變項間的相關研究。本章共分三 節，第一節在探討子女的自律學習，第二節探討父母的教養行為與時間管理，第 三節則是探討影響自律學習之因素。

第一節 子女的自律學習

美國自 1980 年代掀起「學習」與「教育心理學」交織的熱潮，開始將教育 活動的焦點關注到學習活動的主體－「學生」，而自律學習就是在探討「學生是如 何在學習過程中逐漸精熟於學習內容」（Zimmermen，2001）。本節茲將過去諸多 學者對自律學習之解釋，以及自律學習中所運行之行為策略予以概述。

一、 自律學習的定義

Bandura（1986）先提出人類的自律機制（self-regulatory mechanism），認為

「自律」乃個體根據所經驗及觀察到的結果，透過自我引導的能力來調整自我行 為，並有效率地將行為表現運用於環境中以適應或應變環境之限制。而 Bandura 所提出的自律機制，實際上便是將社會學習研究者從 1960 年代起所專研的自我增 強 （ self-reinforcement ）、 標 準 制 定 （ standard setting ）、 延 遲 滿 足 （ delay of gratification）、目標設定（goal setting）、自我效能知覺（self-efficacy perceptions）、

自我導向（self instruction）和自我評價（self evaluation）等行為加以整合之概念

（引自 Zimmermen，1989）。

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Zimmermen（1989）隨之參考 Bandura 的觀點，將人類的學習行為以此一機 制提出更深入的解釋，認為自律學習（Self-Regulated Learning；又稱「自我調整 學習」）是學習者後設認知地、動機地、行動地參與自己的學習歷程，學習者透過 策略的運用與調節來達成學習目標，內含三要素：1.學習策略、2.技能表現時的自 我效能感、3.允諾的學業目標。Paris 與 Byrnes（1989）以認知建構的觀點，提出 自律學習是 1.自我能力（個人信念）、2.努力程度（內在歸因）、3.學業任務（外在 環境）、4.策略運用（行動原則）所組成。Schunk（2001）則認為自律學習是種學 習狀態，個體透過系統性思考與目標導向行為而形成。

Pintrich（1999，2004）則結合諸多學者的觀點，認為自律學習是主動學習的 歷程，學習者對於學習能設定目標，並試著透過策略調節、資源管理來掌握自我 的認知、動機和行為，而正向的自我效能、對任務的價值信念以及個人的目標取 向可以促進自律行為。國內學者程炳林與林清山（1996，2001，2002）則參考各 理論觀點，提出自律學習是學習者具目的性、積極地於學習歷程中建構知識，透 過目標設定、策略運用、動機調整與行動控制四要素，藉以改進學習能力增進學 習效果，並提出自律學習歷程是學習意象的形成（學習動機），透過行動控制的中 介效果，達成目標引導的活動（學習策略）。

由上述可知，一位自律學習者會被預期能積極投入學習活動，為自己設定學 習目標，在歷程中使用各種有助於學習效果的策略，並對學習歷程中的影響因素 進行策略調整與監測。於此，下段將進一步探討個體在運行自律學習時，策略運 用之範疇與內涵。

二、自律學習的內涵

學習歷程中的策略運用主要是在促進認知的編碼處理，Zimmerman（1990）

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提到自律學習者因能察覺策略運用情形與學習結果間的關聯，以及能使用策略去 達成目標而與一般學生有所不同，因此能主動使用並調整策略乃自律學習者的重 要特徵。關於衡量學習者的策略運用情形，近年的實證研究者多以 Zimmerman 和 Pintrich 二學者所歸納的向度為主軸來發展衡量構面，而國內學者林清文（2002）

也參考相關文獻將學習策略的運用歸納為不同的類別取向。茲將不同學者之策略 向度概述如下：

（一）Zimmerman 的自律學習內涵

Zimmerman 與 Martinez-Pons（1986）以開放式問卷為工具，針對中學生訪談 經常運用在課室學習、課後作業、完成報告或考前準備等方法，歸納出自律學習

（self-evaluating）

對任務的品質或進步予以評估

例如：我檢查完我的作業，且確認無誤。

組織與轉化

（organizing and transforming）

重新安排教材以提升學習

例如：我在寫報告之前會擬定大綱。

目標設定與計畫

（goal-setting and planning）

設定主要與次要目標，並計畫完成時序予 以達成

例如：我按照自己的步調在考試前兩週開始複 習。

資料搜尋

（seeking information）

從非社會性資源中，尋找資訊來完成指派 的作業

例如：開始寫報告之前，我去圖書館盡可能蒐 集與主題有關的資訊。

紀錄與監控

（keeping records and monitoring）

紀錄學習過程與結果

例如：我將錯誤列在一張清單上。

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環境建置

（environmental structuring）

選擇或安排有利的學習環境

例如：我會關掉音樂，專注正在做的事。

自我激勵

（self-consequating 自我激勵）

對任務的成敗，安排或預想獎懲 例如：我考得不錯會獎勵自己看電影。

排練與記憶

（rehearsing and memorizing）

藉由練習來記憶學習內容

例如：準備考試時，我會寫下公式記起來。

社會支援

（seeking social assistance）

尋求老師、同儕、成人的協助 例如：作業有問題，我會詢問同學。

複習紀錄

（reviewing records）

閱讀筆記、課本來準備課程或考試 例如：準備考試時，我會複習我的筆記。

資料來源：”A social cognitive view of self-regulated academic learning” by B. J.

Zimmerman, 1989, Journal of Educational Psychology, 81(3), p.337.

（二）Pintrich 的自律學習內涵

Pintrich（2004）參考各文獻理論觀點以及多項研究後，發展一套通用架構，

將自律學習的策略運用向度分為認知（cognition）、動機/情感（motivation/ affect）、

行為（behavior）與脈絡（context）四個領域，分別敘說如下：

1.認知領域：指運用記憶、排練、組織或推理等方法。

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1. 內在歷程取向：指動機信念的調整，包括自我評價、學習目標導向、成敗歸 因之解釋，以及課業價值觀等。

2. 行為取向：指訊息處理歷程的行為和思考，包括認知策略（如：複誦、筆記、

組織化、摘要…等機械技巧）與後設認知策略（如：預測計畫、監控、查核 等）之運用與調整。

3. 環境取向：指研讀環境的安排、時間管理，以及課業學習資源的尋助。

林清文亦進一步針對上述各取向深入解釋，在「內在歷程取向」方面，學習 者需要持續的進行自我評價（self evalution），意指當前表現的自我評斷，而這些 評價會引起後續相應的自我反應，正向的自我評價可以強化學習動機，進而維持 尋求進步的動力；而目標導向是源自於能力觀的信念和價值，又可分為精熟目標 導向（learnign goal）和表現目標導向（performance goal），不同的信念會進一步 導引學習者的情感和行為傾向；至於，學習者在個人回映階段，透過自我評估和 歸因策略以檢核結果與目標達成程度的解釋風格（expantory style），亦將導引後 續的行為修正策略；再者，學習者在預設思考階段的分析中，個人對任務的興趣、

效用、重要性、代價評估等價值觀因素，也會影響後續階段的自我觀察、控制及 評價、回應等歷程。

在「行為取向」方面，認知策略主要是用以促進訊息處理歷程的行為（例如：

背誦、塗色、筆記、畫底線、圖表、路徑圖、關鍵字、覆述、類比、摘要…），但 學習者若沒有能力思考何時可以使用或知覺自己的學習特質去選擇策略，則會降 低其所習得的學習技巧，因此能否掌握認知的知識（knowledge about cognition）

以及認知的調整（regulation of congnition）等後設認知策略，將攸關於學習者能 否在不同的環境中成功學習，否則學習策略僅僅只是一個任務的完成，而無法達 到自我控制與察覺的階段。

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在「環境取向」部分，自律學習的各個程序不但會交互影響，更會與環境互 相影響，例如當學生認為自己的學習過程不適切，即可能尋求教師的協助，此時 教師可能會交給他更多的策略或其他的支持與資源來促進學習，另一方面，也可 能先採取環境控制的方式，包括噪音排除、調整燈光、時間規劃，對其效果的知 覺亦將影響著未來是否繼續採用此一策略，因此不可忽略環境變項對個人行動策 略的影響。

三、總結

綜上所述，可知自律學習是種積極建構知識的行為，學習者在達成學習目標 或任務的歷程中，具目的性地透過學習策略之運用與調整，藉以管理自我學習行 為、解決問題以適應環境之需求，進而增進學習效果，從中獲取知識與技能。

而從前段敘述亦可知，自律學習者在學習策略的運用與調整面向上，學者間 的分類向度並未有一致的劃分原則。Zimmerman 在分類上較側重於建構知識時的 認知方法（如：記憶、組織、評估、計畫、監控、搜尋…），而學習者運用心理機 制（如：堅持、努力、信念、動機…）來達成目標任務之策略程度較不易評估。

相較於 Zimmerman，Pintrich 對策略運用向度之分類面向較為廣泛，但動機/情感 領域（如：自我對話）與行為領域（如：堅持、努力）中的內涵界定較難以釐清，

且整體上 Pintrich 的研究也較關注學習者在運用學習策略上的動機層面，所編製 學習的動機策略問卷（motived strategies for learning questionnaire, MSLQ）即主要 在衡量學習者的價值信念、自我效能感與各種學習策略間的關係（Pintrich, 1993）。 而研究者認為，林清文在學習策略的分類構面上，同時能考量學習者運用心理機 制、認知方法、環境建置等策略範疇，本研究為考量必須觀察到學習者在自律學 習中各層面運用之平衡性，遂以林清文之「內在歷程取向」、「行為取向」以及「環 境取向」三層面，作為評估學生自律學習表現之衡量構面。

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