父母教養行為、時間管理對國中小階段子女自律學習之影響

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(1)國立臺灣師範大學人類發展與家庭學系碩士論文. 父母教養行為、時間管理對國中小階段子女自律學習之影響 The Impact of Parenting Behavior and Parents’ Time Management on Children’s Self-Regulated Learning. 指導教授：周麗端博士研究生：黃資君. 中華民國一○四年一月.

(2) 摘要. 本研究旨在探討父母教養行為與時間管理對子女自律學習之影響，自律學習分為內在歷程取向、行為取向以及環境取向三層面，父母的教養行為則分為施予子女的挑戰、自主以及應變三層面。本研究以問卷調查法，針對全台灣地區國小五年級至國中二年級之學童為對象，讓子女評估自我學習行為以及覺察父母日常在教養和時間管理上的行為表現，並透過方便取樣回收有效樣本共 252 份。研究發現如下：. 一、子女自律學習表現普遍為佳國中小階段的子女，在自律學習的行為表現普遍為佳，其中以環境取向的平均得分顯著低於行為取向與內在歷程取向。在子女性別變項上，男女於不同層面的表現各有所長，男生較善於運用內在歷程取向的方法、女生則是行為取向，相較下女生以行為取向及環境取向的表現顯著優於男生，但內在歷程取向無顯著差異。以就學階段而言，國中與國小在各層面的表現無顯著差異。此外，父母教育程度與子女自律學習表現呈正相關。. 二、子女知覺父母教養行為與時間管理普遍為佳國中小階段子女知覺父母教養行為與觀察父母時間管理的程度普遍均為佳，教養行為部分以施予子女的應變教養之平均得分顯著最高，次之為自主教養，而挑戰教養的平均得分最低。. 三、父母教養行為、時間管理對子女自律學習具正向影響力將背景變項控制後，國中小階段子女知覺父母教養行為與觀察父母時間管理的表現，均能顯著解釋對自律學習中內在歷程取向、行為取向以及環境取向的正向影響。教養行為部分，主要受到父母挑戰教養與自主教養的影響，而應變教養雖不具顯著解釋力，但與子女自律學習各取向之表現呈顯著正相關。. 關鍵字：自律學習、教養行為、時間管理. i.

(3) Abstract This study aims to explore the impact of parenting behavior and parents’ time management on children’s self-regulated learning (SRL). There are three dimensions for SRL: intrinsic process orientation, behavior orientation and environment orientation. There are also three dimensions for parenting behavior: challenge, autonomy and contingency. Questionnaires were distributed to survey fifth to eighth graders' self evaluation of self-learning behaviors and perceived parenting behavior. A total of 252 questionnaires were collected and analyzed. The results of this study are as follows. 1. Children reported a good level of SRL The respondents of the questionnaire reported a good level of SRL. The average score of the environment orientation is significantly lower than that of the other two dimensions. Gender differences exist between different dimensions. Girls scored significantly higher for behavior orientation and boys tended to show more behaviors of an intrinsic process orientation. Compared with boys, girls show a higher level of behavior orientation and environment orientation, but there is no gender difference in intrinsic process orientation. The level of SRL does not show a significant difference betwen different stages of schooling, or elementary and junior high respondents. Parents’ education level was positively related to children’s SRL. 2. Children perceived that their parents perform well in parenting and time management The participants reported that their parents exhibit good parenting behavior and time management. In the parenting behavior aspect, the dimension that scored the highest was “contingency”, followed by "autonomy", and “challenge”. 3. Parenting behavior and parents’ time management have a positive impact on children’s SRL Regression analysis revealed that children’s SRL could be explained by parenting behaviors belonging to the dimension of "challenge" and "autonomy" and parents’ time management. Although “contingency” parenting behavior does not seem to show a strong explanatory power, it is positively related to children’s SRL. Keywords: Self-regulated learning (SRL), parenting behavior, time management. ii.

(4) 謝誌在職場工作數年後，為自己做的最棒決定便是重返學習場域，修習感興趣的議題也是教育現場常面臨的家庭課題，繼續充實更廣泛的專業知能，為學習及處事的視野開啟另一個起點！很慶幸能順利的將自己未知又好奇的議題發展成論文，撰寫過程中，由衷感謝諸多協助我、陪伴我的貴人，讓我增進信心、發覺潛能，並滿懷期待地迎接成果，在此與你們分享我的喜悅。首先，最要感謝指導教授周老師，即使忙於教學、行政工作、接任的研究案繁多，也總是撥出許多寶貴時間，費心地指導我論文撰寫的每步過程，從研究主題的發想到研究架構的產出過程，適時提醒我思考上的盲點，並且在敘寫過程中給予邏輯鋪陳上的建議，以及耐心地為我思索研究問卷的每道題目，幫助我順利完成論文，使我了解到學術研究的專業與嚴謹，對初嘗研究的我更是感受到固中的樂趣與興奮之情。同時，相當感謝兩位口試委員總是給予我最熱情的回饋，不僅在論文敘寫及研究方法上提供寶貴的建議，在聯繫時也給予我許多的鼓勵與支持。此外，特別感謝協助我進行問卷初稿效度審核的專家們，撥空逐一細讀每道問題的適切性並提出修改建議，使得此份研究工具更為嚴謹。而從研究主題的發想到執行歷程，更要感謝研究所的授課老師，不僅藉由教材提點可研究的方向，也應用文獻來分析多樣的研究方法，讓我在論文發展過程能有更廣的經驗連結。學習之路上，特別感謝研究所同學、學長姐的熱情相伴與協助，不論是在心理支持、文獻彙整及撰寫、研究時程規劃，或統計分析的指導，都讓我能藉著各位的經驗，一步步導引我邁向目標。在執行研究過程，也非常感謝於全台各處協助我發放問卷的教師，以及協助填答的學生，使得研究得以順利進行。有著你們的支持，讓我得以在研究路上克服所遇到的困難與挑戰。最後，要感謝我的丈夫，願意支持我重返學術領域，不但關心我的飲食健康、生活作息，也能同我分享學習中的心得，並時時給予我莫大的鼓勵，在任何方面成為我最強而有力的支援。此外，感謝工作場域的主管們給予我相當多的彈性時間，讓我專心研讀，也自我期許能繼續將所學到的專業知能更廣泛的應用於教學工作。由衷感謝陪伴我走過研究生涯中的各位，雖然未能一一列名，但對你們的感恩之心致上最誠摯的謝意！資君筆. iii. 2015.01.

(5) 目錄目錄 ................................................................................................................................. iv 圖表目錄 ......................................................................................................................... vi 第一章. 緒論 .............................................................................................................. 1. 第一節. 研究背景與動機....................................................................................... 1. 第二節. 研究目的與問題....................................................................................... 5. 第三節. 名詞釋義................................................................................................... 6. 第二章. 文獻探討 ...................................................................................................... 8. 第一節. 子女的自律學習....................................................................................... 8. 第二節. 父母的教養行為與時間管理................................................................. 14. 第三節. 影響自律學習的因素............................................................................. 25. 第三章. 研究方法 .................................................................................................... 33. 第一節. 研究架構................................................................................................. 33. 第二節. 研究假設................................................................................................. 34. 第三節. 研究對象................................................................................................. 35. 第四節. 研究工具................................................................................................. 37. 第五節. 資料處理與分析..................................................................................... 52. 第四章. 結果與討論 ................................................................................................ 54. 第一節. 樣本背景資料分析................................................................................. 54. 第二節. 國中小階段子女自律學習分析............................................................. 56. 第三節. 父母教養行為與時間管理分析............................................................. 66. 第四節. 影響子女自律學習之迴歸分析............................................................. 71. iv.

(6) 第五章. 結論與建議 ................................................................................................ 88. 第一節. 研究結論................................................................................................. 88. 第二節. 研究建議與限制..................................................................................... 92. 參考文獻 ...................................................................................................................... 100 中文文獻 ............................................................................................................... 100 西文文獻 ............................................................................................................... 104 附錄 .............................................................................................................................. 110 附錄一：專家委員名單 .......................................................................................... 110 附錄二：預試問卷 .................................................................................................. 111 附錄三：預試項目分析摘要表 .............................................................................. 115 附錄四：正式問卷 .................................................................................................. 118. v.

(7) 圖表目錄圖1 圖2 圖3. Bandura 交互決定論 ......................................................................................... 15 自律學習的教養層面 ........................................................................................ 20 研究架構 ............................................................................................................ 33. 表 2-1. 自律學習者的策略運用與內涵 ................................................................ 10. 表 3-1. 各地區回收有效問卷 ................................................................................ 36. 表 3-2. 「自律學習」預試量表修正後之因素分析摘要表 ................................ 43. 表 3-3. 「知覺父母教養行為」預試量表因素分析摘要表 ................................ 44. 表 3-4. 各分量表預試修正後之信度係數 ............................................................ 45. 表 3-5. 教育程度計分表 ........................................................................................ 46. 表 3-6. 「自律學習」量表正式施測之因素分析 ................................................ 49. 表 3-7. 「知覺父母教養行為」量表正式施測之因素分析 ................................ 50. 表 3-8. 各分量表正式施測之信度分析 ................................................................ 51. 表 4-1. 受試者背景資料表 .................................................................................... 55. 表 4-2. 國中、小學童自律學習情形 .................................................................... 58. 表 4-3. 自律學習量表各題項之平均數與標準差 ................................................ 59. 表 4-4-1. 國中、小學童自律學習差異 – 以「性別」分析 ................................... 61. 表 4-4-2. 男、女在自律學習各層面之表現 ........................................................... 612. 表 4-5-1. 國中、小學童自律學習差異 – 以「就學階段」分析 ........................... 63. 表 4-5-2. 國小、國中在自律學習各層面之表現 ..................................................... 63. 表 4-6. 父母教養行為與時間管理情形 ................................................................ 69. 表 4-7. 知覺父母教養行為各題項之平均數與標準差 ........................................ 70. 表 4-8. 子女自律學習與父母教養行為、父母時間管理之相關矩陣 ................ 72. 表 4-9. 國中、小學童自律學習之「內在歷程取向」多元階層迴歸分析 ........ 84. 表 4-10. 國中、小學童自律學習之「行為取向」多元階層回歸分析 ................ 85. 表 4-11. 國中、小學童自律學習之「環境取向」多元階層回歸分析................. 86. 表 4-12. 研究假設之檢定結果 ................................................................................ 87. vi.

(8) 第一章. 緒論. 本章共分成三個部分，主要在說明本研究背景與動機、研究目的與問題以及名詞釋義，茲將其分節詳述於下。. 第一節. 研究背景與動機. 研究者個人從事教學工作數年，發現學生於課後的作業管理、課程複習、資料蒐集，以及自我的生活安排、能力評估、目標設定等學習行為均有所差異，而父母對於子女課後的學習養成行為，其要求亦有所不同。研究者認為不論我們處於任何年齡階段，學習不單侷限在課堂中，面對學習一事，更不僅限於被動接受的角色，荀子《勸學》曰：「學不可以已」，課後的自律學習行為，若能在成長階段養成良好的慣習，不但是對自我行為負責的一種表現，更影響著未來成人階段進入職場、組織家庭、夫妻相處以及為人父母之學習態度。. 另一方面，科技的日新月異使得知識訊息得以快速竄移，當代能否憑藉一己之力將攝取的新知加以判讀進而組織轉化龐雜的學習內容，自我導向的學習能力將成為提升卓越要素之關鍵，並影響著社會的生產與創新。一九九六年，聯合國教科文組織（UNESCO）已揭櫫國際教育改革的支柱，強調「學會如何學」將取代「知道些什麼」（引自何琦瑜，2013），Bandura（2002）也說：「當代教育的觀點應將學生視為學習的主體，不再只是知識的接收者」，均在強調「自律學習」（self-regulated learning, SRL）的重要性。. 當學生能學會如何學習的方法，將會感受到學習的自主權，內在動機才能應運而生，正所謂「與其給他魚吃，不如教他學會如何釣魚」。專研於自律學習的心 1.

(9) 理學者 Zimmerman（1990）指出對於學習具有高自我效能感的學生，通常能善用學習策略來形成學習上的良善循環。然而，學習者能否與知識本身互動，涉及了個人的認知學習策略（ cognitive learning strategies ）、後設認知與自律策略（ metacognitive and self-regulatory strategies ）以及資源管理策略（ resource management strategies）（Pintrich, 1999）。也就是說，自律學習的能力表現受訊息解讀、目標計畫、自我監控、複習歸納與善用時間、人力和環境等行為機制有關。 Strage（1998）指出一位自律學習的學生，通常具備精熟的後設認知技能，可以評估自我學習需求、瞭解學習任務、辨別和發展適當的學習策略、對於成敗有適當的歸因，並能接受自我的學習責任等特質。. 由於許多學習行為的養成，對學齡階段之子女來說多半發生於課後，根據教育部委託遠見民調中心公布 2014 年之調查，台灣育有學齡階段子女之家庭，親子互動以教育學習活動為主，占 49.5%（林如萍，2014 年 6 月）。據此，子女課後在沒有師長協助的情形下，有些父母會直接教導、督促子女的學習活動；有些父母則以觀察陪伴的方式，針對子女的需求給予回應；對於部分忙碌的父母而言，在時間有限的條件下，可能以送安親班或請家教等其他方法替代，甚或無暇顧及。而父母不同的因應態度與方式，對子女自律學習之認知又會有何不同呢？除此之外，隨著工業化的演進，社會分工越趨精細，現今的學校、機構及政府等單位協助家庭分擔了教育功能，卻也因此使得家長將子女的行為約束、管教期望或學業表現，愈來愈託付於學校教育或相關機構，因而忽略了親職角色對子女成長學習中的影響性。於此，研究者認為從家庭的層面來探討影響子女自律學習的因素，有其必要性。. 一、從父母教養行為習得的學習策略 Entwisle 與 Hayduk（1988）指出父母對子女在一至三年級階段之影響，關 2.

(10) 係著未來四至九年的學習表現。由此可知，父母在子女學習歷程中的需求觀察、支持協助、忽略指責，亦或監督要求等訊息，均是建構子女往後對學習行為應有的認知態度、心理動機與行為策略等因素。此外，Grolnick 與 Kurowski（1999）也指出父母是子女早期自律學習行為的形塑者，國小學童的自律學習主要會透過父母的指導與監控，來達成自動化之階段，而子女到了國高中時期，則是透過自我知覺課業或任務的重要性與價值，促發其動機而形成自律學習之行為。簡言之，自律學習的形成是一種「他律」以達「自律」之歷程。. 國外從 1980 年代便開始進行教養與自律學習行為養成之相關研究， Martinez-Pons（1996, 2002）察覺顯少有學校老師會直接教導應當具備的學習行為，並發展一套誘導子女自律學習之教養模式 PIASR （ Parental Inducement of Academic Self-Regulation），內含父母的典範、鼓勵、引導與獎賞，並於研究中以路徑分析，發現家長這些教養行為與子女的自律學習有直接關聯，才進而間接影響子女的學業表現。另外，Nader-Grosbois、Normandeau、Ricard-Cossette 與 Quintal （2008）有鑑於過去研究關於有效引導子女自律學習所採用的教養行為相當多樣化，因此將這些教養行為加以彙整，藉以觀察對子女自律學習的影響，結果發現父母對子女指定任務目標、支持子女關注的議題、增強子女的學習動機，以及母親對子女的專注力控制、父親鼓勵子女自我評估等行為，均對子女的自律學習行為有顯著正向影響，但是過多直接性的指導行動計畫，則會干擾子女自律學習時的探索行為。由上述的研究可知，父母在子女自律學習的養成行為中，扮演一個相當重要的引領角色。. 反觀國內目前探討自律學習之情形，多將焦點放在學生的學業成就、學習動機、創造力等行為表現上，或是與教師教學模式間之關聯（朱健鴻，2007；林慧、施登堯，2007；林耀聰、鄭光閔、游光昭，2008；陳碧華，2010；黃國禎等人，. 3.

(11) 2007；鄭光閔，2007），雖有少部分學者曾以國小高年級學童或國中生為對象，探討父母管教方式與自律學習之相關性（沈復釧，2005；楊筱筠，2007；蔡政忠， 2005），但皆以 Maccoby 與 Martin（1983）發展之「要求」、「回應」二向度所形成不同的教養類型來測量，由於此測量方式是以生活中普遍性的親子互動為衡量依據，一方面較無法具體指出父母的要求與回應是以何種教養目標為導向，另一方面則是較難釐清「回應」指的是父母與子女商討、引導、示範或提供鷹架等認知層面？抑或是施予子女關懷、感受、同理、調和等情感性層面？而不同層面的回應對子女自律學習之影響又為何？這些均值得進一步思索。除此之外，由於國外研究也指出父母施予子女學習上的自主權，子女能有較高的內在學習動機，對自律學習亦有正向影響（Gottfried, Fleming, & Gottfried, 1994；Grolnick, & Ryan, 1989；Knollmann, & Wild, 2007），這是「要求」與「回應」二指標未能盡訴的。簡言之，究竟那些層面的教養行為，方能培養出子女的自律學習行為？此乃本研究意圖解開之謎。. 二、從觀察父母時間管理習得之學習策略「社會學習理論」指出個體的行為在社會情境下會受到他人的影響，不需直接參與活動，只透過觀察學習（observational learning）亦可習得類似之行為（周曉虹譯，1995）。也就表示，子女自律學習行為的形塑歷程，「教導」並非唯一形塑途徑，為人父母者於子女面前所豎立之楷模典範亦可能成為影響關鍵。然而家長的日常行為與子女的自律學習間，有哪些共通元素好讓子女可以藉之仿效的呢？. 在研究學習策略之相關議題中，常將是否善用時間管理技巧作為評估層面之一（曾靜瀅，2012；楊招謨、陳東陞，1997；謝志偉，2003；Stoeger & Ziegler， 2008；de Bilde, Vansteenkiste, & Lens，2011）。實驗研究發現對國小學童施行時間 4.

(12) 管理技巧的教學，能提升獨立學習、學習動機及回應問題等與自律學習之相關行為（王麗華，2007；林敬芹，2007；），也發現提升學童自律學習的行為，相對可增進時間管理之技能（Stoeger ＆ Ziegler，2008），可知自律學習與時間管理間存在著高度相關。而「時間」雖是人們等同擁有的資源，卻並非人人皆知道該如何運用及管理。此外，時間管理與自律學習間具有極為相似之行為內涵，均以有系統的策略，來達到任務所需之目標。研究者認為現代家長多面臨工作與家庭的考驗，在時間的因應能否對子女之自律學習形成影響力？此乃研究者亟欲探知之問題。. 第二節. 研究目的與問題. 一、研究目的根據上述之背景與動機，本研究目的欲檢證子女知覺父母教養行為、觀察父母時間管理，對國中小階段學生自律學習之影響。. 二、研究問題（一）瞭解國中小學生自律學習之情形？（二）瞭解子女知覺父母教養行為、觀察父母時間管理之情形為何？（三）探討父母的教養行為、時間管理，如何影響國中小階段子女之自律學習？. 5.

(13) 第三節. 名詞釋義. 一、自律學習本研究定義自律學習乃學習者在達成學習目標或任務表現之歷程中，具目的性地透過學習策略之運用與調整，來管理自我學習行為、解決問題以適應環境之需求，進而增進學習效果，從中獲取知識與技能，是積極建構知識的一種行為表現。本研究以林清文（2002）發展的自律學習策略作為衡量內涵，包括內在歷程取向、行為取向及環境取向，並以各層面之題平均分數為一項指標，分數越高表示子女在自律學習中該層面之表現程度越高，反之則越低。各層面之意涵分述如下： 1.內在歷程取向：指動機信念的調整，包括自我評價、學習目標導向、成敗歸因之解釋，以及課業價值觀等。 2.行為取向：指訊息處理歷程的行為和思考，包括認知策略（如：複誦、筆記、組織化、摘要…等機械技巧）與後設認知策略（如：預測計畫、監控、查核等）之運用與調整。 3.環境取向：指研讀環境的安排、時間管理，以及課業學習資源的尋助。. 二、教養行為本研究之教養行為，意指父母對子女學習行為之期望心理和行為特徵，以有意識的訓練或教導所實際表現出之做法，以及對子女自律學習產生影響的行動。採用 Pino-Pasternak 與 Whitebread（2010）針對自律學習所彙整的教養行為三構面，內含「挑戰」、「自主」、「應變」，各層面之題平均分數為一項指標，得分越高表示子女知覺父母採用該層面之教養行為程度越高。各構面之意涵分述如下： 1.挑戰（challenge）：指父母提供、討論、引導子女認知與後設認知需求之程度，. 6.

(14) 使子女具備得以調節學習歷程的方法。 2.自主（autonomy）：指父母支持子女自我努力、獨立做決定，允許子女發展合理的歸因來控制自我學習結果之程度。 3.應變（contingency）：指父母關注子女學習歷程中情感的需求，給予適當鼓勵、即時回應之程度，以調和並維持子女的學習動力。. 三、時間管理本研究的時間管理定義為個人將面對於時間的知覺，透過事先的安排規劃，將掌握的時間資源予以合理分配、有效運用，以達成目標任務之一種自我管理行為，內涵時間規劃、時間控制、工具應用三層面。「時間規劃」指將事件根據需求設定任務目標、執行順序或完成期限；「時間控制」指監控事件完成時間、任務是否在期限內完成、善用自由時間、注意浪費時間等情形；「工具應用」指善用工具或科學的方法，將時間更加有效率地分配、執行與運用。本研究採子女觀察父母的時間管理，各層面分數加總之題平均分數為一項指標，得分越高表示子女觀察父母時間管理程度越高，反之，得分越低表示子女觀察父母時間管理程度越低。. 7.

(15) 第二章. 文獻探討. 本研究旨在探討子女知覺父母教養行為、時間管理對國中、小學生自律學習之影響，研究者乃針對子女自律學習、父母教養行為、父母時間管理三個變項之概念，予以蒐集文獻，並作一綜合探討以及敘述變項間的相關研究。本章共分三節，第一節在探討子女的自律學習，第二節探討父母的教養行為與時間管理，第三節則是探討影響自律學習之因素。. 第一節子女的自律學習美國自 1980 年代掀起「學習」與「教育心理學」交織的熱潮，開始將教育活動的焦點關注到學習活動的主體－「學生」，而自律學習就是在探討「學生是如何在學習過程中逐漸精熟於學習內容」（Zimmermen，2001）。本節茲將過去諸多學者對自律學習之解釋，以及自律學習中所運行之行為策略予以概述。. 一、自律學習的定義 Bandura（1986）先提出人類的自律機制（self-regulatory mechanism），認為「自律」乃個體根據所經驗及觀察到的結果，透過自我引導的能力來調整自我行為，並有效率地將行為表現運用於環境中以適應或應變環境之限制。而 Bandura 所提出的自律機制，實際上便是將社會學習研究者從 1960 年代起所專研的自我增強（ self-reinforcement ）、標準制定（ standard setting ）、延遲滿足（ delay of gratification）、目標設定（goal setting）、自我效能知覺（self-efficacy perceptions）、自我導向（self instruction）和自我評價（self evaluation）等行為加以整合之概念（引自 Zimmermen，1989）。. 8.

(16) Zimmermen（1989）隨之參考 Bandura 的觀點，將人類的學習行為以此一機制提出更深入的解釋，認為自律學習（Self-Regulated Learning；又稱「自我調整學習」）是學習者後設認知地、動機地、行動地參與自己的學習歷程，學習者透過策略的運用與調節來達成學習目標，內含三要素：1.學習策略、2.技能表現時的自我效能感、3.允諾的學業目標。Paris 與 Byrnes（1989）以認知建構的觀點，提出自律學習是 1.自我能力（個人信念）、2.努力程度（內在歸因）、3.學業任務（外在環境）、4.策略運用（行動原則）所組成。Schunk（2001）則認為自律學習是種學習狀態，個體透過系統性思考與目標導向行為而形成。. Pintrich（1999，2004）則結合諸多學者的觀點，認為自律學習是主動學習的歷程，學習者對於學習能設定目標，並試著透過策略調節、資源管理來掌握自我的認知、動機和行為，而正向的自我效能、對任務的價值信念以及個人的目標取向可以促進自律行為。國內學者程炳林與林清山（1996，2001，2002）則參考各理論觀點，提出自律學習是學習者具目的性、積極地於學習歷程中建構知識，透過目標設定、策略運用、動機調整與行動控制四要素，藉以改進學習能力增進學習效果，並提出自律學習歷程是學習意象的形成（學習動機），透過行動控制的中介效果，達成目標引導的活動（學習策略）。. 由上述可知，一位自律學習者會被預期能積極投入學習活動，為自己設定學習目標，在歷程中使用各種有助於學習效果的策略，並對學習歷程中的影響因素進行策略調整與監測。於此，下段將進一步探討個體在運行自律學習時，策略運用之範疇與內涵。. 二、自律學習的內涵學習歷程中的策略運用主要是在促進認知的編碼處理，Zimmerman（1990）. 9.

(17) 提到自律學習者因能察覺策略運用情形與學習結果間的關聯，以及能使用策略去達成目標而與一般學生有所不同，因此能主動使用並調整策略乃自律學習者的重要特徵。關於衡量學習者的策略運用情形，近年的實證研究者多以 Zimmerman 和 Pintrich 二學者所歸納的向度為主軸來發展衡量構面，而國內學者林清文（2002）也參考相關文獻將學習策略的運用歸納為不同的類別取向。茲將不同學者之策略向度概述如下：. （一）Zimmerman 的自律學習內涵 Zimmerman 與 Martinez-Pons（1986）以開放式問卷為工具，針對中學生訪談經常運用在課室學習、課後作業、完成報告或考前準備等方法，歸納出自律學習者常見的十類策略，具體內涵詳述如表二-1。表 2-1 自律學習者的策略運用與內涵策. 略. 定義與行為範例. 自我評估. 對任務的品質或進步予以評估. （self-evaluating）. 例如：我檢查完我的作業，且確認無誤。. 組織與轉化（organizing and transforming）. 重新安排教材以提升學習. 目標設定與計畫（goal-setting and planning）. 設定主要與次要目標，並計畫完成時序予以達成. 例如：我在寫報告之前會擬定大綱。. 例如：我按照自己的步調在考試前兩週開始複習。. 資料搜尋（seeking information）. 從非社會性資源中，尋找資訊來完成指派的作業例如：開始寫報告之前，我去圖書館盡可能蒐集與主題有關的資訊。. 紀錄與監控（keeping records and monitoring）. 紀錄學習過程與結果例如：我將錯誤列在一張清單上。. 10.

(18) 環境建置（environmental structuring）. 選擇或安排有利的學習環境. 自我激勵（self-consequating 自我激勵）. 對任務的成敗，安排或預想獎懲. 排練與記憶（rehearsing and memorizing）. 藉由練習來記憶學習內容. 社會支援（seeking social assistance）. 尋求老師、同儕、成人的協助. 複習紀錄（reviewing records）. 閱讀筆記、課本來準備課程或考試. 例如：我會關掉音樂，專注正在做的事。. 例如：我考得不錯會獎勵自己看電影。. 例如：準備考試時，我會寫下公式記起來。. 例如：作業有問題，我會詢問同學。. 例如：準備考試時，我會複習我的筆記。. 資料來源：”A social cognitive view of self-regulated academic learning” by B. J. Zimmerman, 1989, Journal of Educational Psychology, 81(3), p.337. （二）Pintrich 的自律學習內涵 Pintrich（2004）參考各文獻理論觀點以及多項研究後，發展一套通用架構，將自律學習的策略運用向度分為認知（cognition）、動機/情感（motivation/ affect）、行為（behavior）與脈絡（context）四個領域，分別敘說如下： 1.認知領域：指運用記憶、排練、組織或推理等方法。 2.動機/情感領域：包含自我對話、外在目標的喚起、建立興趣等調整情感與維持動機等方法。 3.行為領域：指投入努力的程度、堅持或放棄、表現求助等行為選擇。 4.脈絡領域：包括對任務的評估、改變、控制與建構學習環境的方法。. （三）林清文的自律學習內涵林清文（2002）參考多方文獻理論及實證研究後，將自律學習中所運用的策略分為內在歷程取向、行為取向及環境取向等三大類，各取向之內涵分述如下：. 11.

(19) 1. 內在歷程取向：指動機信念的調整，包括自我評價、學習目標導向、成敗歸因之解釋，以及課業價值觀等。 2. 行為取向：指訊息處理歷程的行為和思考，包括認知策略（如：複誦、筆記、組織化、摘要…等機械技巧）與後設認知策略（如：預測計畫、監控、查核等）之運用與調整。 3. 環境取向：指研讀環境的安排、時間管理，以及課業學習資源的尋助。. 林清文亦進一步針對上述各取向深入解釋，在「內在歷程取向」方面，學習者需要持續的進行自我評價（self evalution），意指當前表現的自我評斷，而這些評價會引起後續相應的自我反應，正向的自我評價可以強化學習動機，進而維持尋求進步的動力；而目標導向是源自於能力觀的信念和價值，又可分為精熟目標導向（learnign goal）和表現目標導向（performance goal），不同的信念會進一步導引學習者的情感和行為傾向；至於，學習者在個人回映階段，透過自我評估和歸因策略以檢核結果與目標達成程度的解釋風格（expantory style），亦將導引後續的行為修正策略；再者，學習者在預設思考階段的分析中，個人對任務的興趣、效用、重要性、代價評估等價值觀因素，也會影響後續階段的自我觀察、控制及評價、回應等歷程。. 在「行為取向」方面，認知策略主要是用以促進訊息處理歷程的行為（例如：背誦、塗色、筆記、畫底線、圖表、路徑圖、關鍵字、覆述、類比、摘要…），但學習者若沒有能力思考何時可以使用或知覺自己的學習特質去選擇策略，則會降低其所習得的學習技巧，因此能否掌握認知的知識（knowledge about cognition）以及認知的調整（regulation of congnition）等後設認知策略，將攸關於學習者能否在不同的環境中成功學習，否則學習策略僅僅只是一個任務的完成，而無法達到自我控制與察覺的階段。. 12.

(20) 在「環境取向」部分，自律學習的各個程序不但會交互影響，更會與環境互相影響，例如當學生認為自己的學習過程不適切，即可能尋求教師的協助，此時教師可能會交給他更多的策略或其他的支持與資源來促進學習，另一方面，也可能先採取環境控制的方式，包括噪音排除、調整燈光、時間規劃，對其效果的知覺亦將影響著未來是否繼續採用此一策略，因此不可忽略環境變項對個人行動策略的影響。. 三、總結綜上所述，可知自律學習是種積極建構知識的行為，學習者在達成學習目標或任務的歷程中，具目的性地透過學習策略之運用與調整，藉以管理自我學習行為、解決問題以適應環境之需求，進而增進學習效果，從中獲取知識與技能。. 而從前段敘述亦可知，自律學習者在學習策略的運用與調整面向上，學者間的分類向度並未有一致的劃分原則。Zimmerman 在分類上較側重於建構知識時的認知方法（如：記憶、組織、評估、計畫、監控、搜尋…），而學習者運用心理機制（如：堅持、努力、信念、動機…）來達成目標任務之策略程度較不易評估。相較於 Zimmerman，Pintrich 對策略運用向度之分類面向較為廣泛，但動機/情感領域（如：自我對話）與行為領域（如：堅持、努力）中的內涵界定較難以釐清，且整體上 Pintrich 的研究也較關注學習者在運用學習策略上的動機層面，所編製學習的動機策略問卷（motived strategies for learning questionnaire, MSLQ）即主要在衡量學習者的價值信念、自我效能感與各種學習策略間的關係（Pintrich, 1993）。而研究者認為，林清文在學習策略的分類構面上，同時能考量學習者運用心理機制、認知方法、環境建置等策略範疇，本研究為考量必須觀察到學習者在自律學習中各層面運用之平衡性，遂以林清文之「內在歷程取向」、「行為取向」以及「環境取向」三層面，作為評估學生自律學習表現之衡量構面。 13.

(21) 第二節父母的教養行為與時間管理父母的教養行為與典範可說是子女社會化的重要途徑，但卻因著不同的文化脈絡、成長經驗，以及子女的性別、年齡而呈現出多樣化之面貌，使子女於社會化歷程，因著「傳導（父母）－接收（子女）」訊息符號的不同，來形塑個體的認知、行為，以因應社會環境之需求。本節先從社會學習論之觀點予以概述，作為本研究的理論支持，再分別闡述父母教養行為與時間管理之意涵。. 一、理論觀點：社會學習論社會學習論（Social Learning Theory）之創始人 Bandura，深察人類內在認知對學習的影響，又有鑑於行為心理學的操作制約原則過於簡化所有的學習歷程，因此結合行為心理學、認知心理學、社會心理學提出社會學習論。Bandura 認為人類的學習並不是只有機械式的單純受「刺激－反應」間之連結而來，也不單由外在環境所控制。個體從出生的時刻便受所處環境的薰陶，在不知不覺中學習他人的行為與認知，隨著個體年齡的增長，進而逐漸形塑出個體的行動、思想、感覺以及對事物的看法，最終將成為一個由家庭、社會環境所接受的社會人，因此社會學習論可說是導源於學習心理之連結。Bandura 假定人類的行為可經由「交互決定」以及「觀察學習」之認知歷程而習得，而這一連串的學習活動，所涉及的刺激反應都是社會性的，是個體習得社會行為的主要途徑。茲將「交互決定」、「觀察學習」之認知歷程分別敘述如下（林颖等譯，2001；周曉虹譯，1995）：. （一）交互決定論（reciprocal determinism） Bandura 將交互（ reciproca1 ）定義為「事物之間的相互作用」，把決定（determinism ）定義為「事物影響的產物」。Bandura 認為人類的行為養成，是. 14.

(22) 個體於所處的社會情境中，受環境因素、個人的認知，以及個人行為間三者相互作用的決定因素所形成的，如圖 1。. Bandura 指出傳統的認知心理學建構在人是如何認知並影響著個體的行動，而行為心理學則是將行動的後果透過環境控制來改變人的認知，這樣的邏輯是將人的行為傾向與環境相互分離的。單是環境因素並不能決定人的學習行為，而人類的行為表現也不單是內在力量的驅使，所學到的行為更非只因行為表現後之結果純受外在環境控制之使然。實際上，環境對於人類行為的形塑、獎賞或懲罰只限於潛在環境（potential enviroment），但個人根據自我意願、思考所表現出的行為卻能創造實際環境（actual enviroment）。易言之，個人的認知與環境互動的結果會形塑個人行為，而人的行為與環境互動會改變人的認知，但人的認知與行為也同樣能創造所處的環境，這便是 Bandura 交互決定論的觀點。. P 個人. E 環境. 圖 1. B 行為. Bandura 交互決定論. 資料來源：周曉虹（譯）（1995）。社會學習理論（原作者：Bandura, A.）（頁 190）。台北市：桂冠。. 舉例來說，父母本身的角色示範、期望及經驗的傳遞與教導（環境），會影響子女對於學習行為的認知（人），進而影響個人在因應學習目標或任務時的展現（行為）。而子女於學習中的因應表現（行為）也會受到父母、同儕、師長的回應. 15.

(23) （環境）所制約，進而改變子女在後續類化經驗之思維（人）。同時，子女經過自我思考、自主、傾向或意願（人）所展現於學習中的因應方式（行為），亦將創造實際所處的學習情境（環境）（例如：父母的經驗分享程度也會受到子女好奇、認同等行為表現之影響）。. 除此之外，Bandura 還進一步指出個人本身就是一個認知系統，每個人對於是否能夠達成特定任務之能力與信念，本身便具有一套內在的評估與解釋過程，而這個內在歷程將形成個人對事物的概念、信念與自我概念，由此發展出來的認知基模即為「自我效能」（self efficacy）。自我效能是個人對自己將執行的行動能否達到特定績效的一種能力判斷，它並非是一種可擁有的技能，而是個人對於如何善用所擁有技能的一種信念，此種信念將影響個人對於活動難度的選擇、堅持性行為、面對挫折的歸因、新行為之習得以及活動執行時的情緒表現，是種個人能力的主觀評價而非客觀的評量結果。換言之，個體在互動歷程中所處之環境，以及習得的認知，可藉著自我的觀察、評價與回應作為行為修正的機制，而行為結果的自我效能感將引領著此一調節機制的持續歷程。由此可知，「知覺」乃是形塑價值經驗與行為養成的初始關鍵，此一觀點將作為本研究架構的支持。. （二）觀察學習（observational learning）觀察學習意旨個體在與楷模（model）接觸的過程中獲得了示範性活動的符號形象，並以此做為自己合適情境下的行動指導。易言之，個體只以旁觀者的立場觀察他人的行為表現即可獲得學習，並於類化的情境中予以展現。而個體所觀察的示範性事件會歷經「注意」、「保持」、「再現」、「動機」等階段之影響，分別敘述如下： 1. 注意階段（attention phase）：指個體必須注意到楷模所表現的行為特徵（象徵刺激），並了解該行為的意義（功能刺激），方能將該行為舉止儲存於記憶. 16.

(24) 中。 2. 保持階段（retention phase）：指個體從楷模舉止所觀察到的行為，轉換為心向（把楷模行動的樣子記下來），或語言符號（能用語言描述楷模的行為），方可保留在記憶中。 3. 再現階段（reproduction phase）：個體將觀察到的舉止透過上述二階段納入記憶後，還須將符號性的表徵透過楷模者反覆表現出的動作線索、自我的嘗試操作、行為片段之組合練習等加以組織調整後，方能將行為精確化。 4. 動機階段（motivational phase）：指個體經由觀察而習得楷模的舉止，在適當的時機願意將習得之行為表現出來。. 從上述觀察學習的歷程可知，個體在觀察或模仿楷模之行為過程中，當刺激與反應的連結發生時，不同的學習者都會有一段中介作用的內在心理歷程，即使是相同的模仿事件，也不能使個體自動地產生相同的行為。也就是說，一個觀察者之所以不能重複楷模的行為，可能與事件沒有被注意、未被保存在記憶裡、所學之行為難以模仿，或者沒有充分的動機等因素有關。據此，能否觀察到父母的言行乃是形成行為模仿的前哨。. 社會學習論中「交互決定論」及「觀察學習」兩大觀點，提供研究者思考子女在自律學習行為的形塑歷程，「環境」是一個重要關鍵，特別是「家庭」環境經常扮演著形塑個體行為的主要場域，並且影響著個體未來的心智功能。而家庭做為環境影響因素之一部分，其中所包含的層面甚廣，林繼盛（1982）即曾提出家庭因素可包含家庭背景（家庭大小、生產序）、家庭社經地位（父母教育程度、父母職業水準）、父母態度（管教方式、教育態度、期望水準）、家庭學習環境，以及家庭互動關係（家庭語言互動、家庭社會氣氛）共五大層面。至於家庭環境對個體影響的研究，亦獲得不少證實，Bandura（1993）的研究便發現家庭的社經地. 17.

(25) 位會經由父母對子女的學業信念與抱負而影響子女的學習表現，也發現倘若父母有較高的效能感，將有助於學童擴展自我的學業效能，並且提升學習表現。國內歷年研究也發現，家庭環境因素會影響子女的閱讀能力、學習表現、學習投入、犯罪行為、自我肯定（林家興、黃詩殷、洪美鈴，2005；吳宜貞，2002；張春興， 1986；趙善如、鍾鳳嬌、江玉娟，2007；蔡順良，1985；魏麗敏、黃德祥，2001）等多項層面。因此，家庭環境因素是否也可能對子女自律學習表現帶來影響，乃本研究所欲發掘的環節。而在眾多關乎家庭環境因素裡，研究者認為父母的管教方式是最為直接傳遞並建構子女行為表現上的認知與回饋，Grolnick & Kurowski （1999）既表示父母做為子女早期自律學習行為的形塑者，其教養行為將建構子女對於學習行為的認知與表現。綜合上述，本研究欲以交互決定論當中「環境」對「行為」的影響論述為基礎，藉以探究父母教養行為對子女自律學習的影響力。此外，一切的活動均需要借助「時間」，它是所有人的生活中共同會面臨的議題，倘若從「觀察學習」的角度，父母對時間的因應方式是否會透過子女的觀察模仿加以應用於自我學習活動之安排中？此將成為本研究欲探討的變項之一。於此，下段將蒐集有關父母教養行為、時間管理之文獻，予以整合並分別闡述其意涵。. 二、教養行為之意涵教養行為意指父母對子女所期望的心理與行為特徵，以有意識的訓練或教導所實際表現的行動與做法(曾智豐，2013；楊國樞，1986；葉光輝，1995)。簡言之，就是父母用來處理子女行為的策略(林惠雅，1999)。數十年來，依著實證研究欲探討的重點不同，對於教養行為所含蓋的內涵層面及分析向度亦有所差異。大致可分為二部分來探討，一則為廣泛性的教養行為 (如：親子間日常性互動或父母因應子女全面性行為之處理原則)；另一部分則基於特定議題之教養行為(如：父母針對子女解決問題、行為控制、學習動機…等單面向之教導)。茲將二部分概述如下： 18.

(26) (一)廣泛性的教養行為廣泛性的教養行為，較常以雙向度或多向度來探討其內涵。在雙向度的教養行為部分，常見的研究向度有「關懷（love）和權威（authority）」（Williams，1958）、「關懷－敵意（love-hostility）和自主－控制（autonomy-control）」（Schaefer，1959），以及「回應（responsive）和要求（demanding）」（Maccoby & Martin，1983）。. 然而，有不少學者認為父母與子女的接觸層面廣泛，難以用單向或雙向的劃分方式便可盡數並完整說明所有的教養內涵，因此傾向以多向度來衡量。常見的多向度內涵有「限制（restrictiveness）－放任（permissiveness）、溫暖（warmth）－敵意（hostility）和焦慮情緒的投入（anxious emotional involment）－冷靜的分離（calm detachment）」三層面（Becker，1964），以及「溫暖（warmth）、支配（dominance）和衝突（conflict）」（Hetheington & Frankie，1967）。此外，Barber、 Olsen 與 Shagle（1994）有鑑於教養行為之多樣化，曾以過往心理學家的研究為基礎，統整並分析父母對子女實際之行動表現，提出「支持」、「心理控制」及「行為控制」三向度，而國內學者林惠雅（1999）則將教養行為分成三種取向，「母親為主體」的單向取向教養行為有耳提面命、練習嚐試、獎賞鼓勵、處罰、說理誘導、身教示範六種，「子女為主體」之單向取向教養行為則以提供服務為主，「雙向取向」之教養行為則是鼓勵獨立自主。上述主要是以廣泛性的親子日常互動或父母行為原則為主題，來發展教養行為之衡量向度。. (二)特定議題的教養行為前段所探討的教養行為內涵，主要是針對父母日常性、廣泛性的行為表現或親子互動來劃分不同層面之指標，而本研究則是將父母的教養行為限縮於對子女「學習行為」產生影響之行動表現與做法，是具特定目標之教養議題。美國從 1980 年代開始探討父母是如何影響子女的學習行為，最早是以研究父母教養與子女問. 19.

(27) 題解決能力、學習動機、學業技能、任務取向、尋求協助、行為控制等單項議題，逐漸延伸至全面性的探討與子女自律學習間之關係，且學者們傾向以多面項來分析當中的教養內涵。Grolnick 與 Ryan（1989）將父母對子女學習歷程之教養行為分為「自主支持」、「建構」、「參與」；Neitzel 與 Stright（2003）分為「情感支持」、「認知支持」、「責任移轉」等層面；Stright、Herr 與 Neitzel（2009）則分為「認知支持」、「指導」、「讚賞」、「批判」四層面。. 由於部分學者有感於分析父母引導子女學習行為的教養層面相當多樣化，卻又無一致的分析向度，於是彙整數十年間的文獻加以整合之。Nader-Grosbois、 Normandeau、Ricard-Cossette 與 Quintal（2008）彙整 1975-2002 年的文獻，指出父母對子女學習產生影響的行為內含指定目標、探索計畫、關注支持、增強動機、鼓勵自評、引導回應、行為調整等七項。另外，Pino-Pasternak 與 Whitebread（2010）則彙整 1980 年至 2009 年間多位學者之分析指標，並發展一套「自律學習教養層面」，如圖 2，認為父母的教養含概挑戰（challenge）、自主（autonomy）、應變（contingency）三層面，茲將三層面之意涵分述如下：. 自主 autonomy. 挑戰. 應變. challenge. contingency. 圖 2 自律學習的教養層面資料來源：Pino-Pasternak, D., & Whitebread, D. (2010). The role of parenting in children's self-regulated learning. Educational Research Review, 5(3), 228. doi: 10.1016/j.edurev.2010.07.001 20.

(28) 1.「挑戰」：指父母提供子女認知與後設認知需求的程度。例如：與子女討論計畫、定義任務、示範引導以及如何解決問題等談話，目的在使子女具備得以調節學習歷程的方法。 2.「自主」：指父母鼓勵子女自我努力、獨立做決定，允許子女發展適當的理解性來控制自我的行為結果，包含支持子女對自我能力的評估、對於自我努力有適當的歸因等。 3.「應變」：指父母關注子女情感的需求，給予適當鼓勵、即時的回應。例如：體會子女的困難、理解問題的需求、調和情緒並維持子女的動力。. 除此之外，Martinez-Pons（1996, 2002）曾發展一套誘導子女自律學習之教養模式 PIASR（Parental Inducement of Academic Self-Regulation），依據自律學習者的行為特質，提出父母的教養行為內含典範（modeling）、鼓勵（encouragement）、引導（facilitation）與獎賞（rewarding）四層面，「典範」指父母於子女面前展現出有助於學習相關之行為，「鼓勵」指父母支持子女勇於嘗試、不放棄尋找對學習有幫助的方法，「引導」指告訴或指導子女如何使學習產生效果之方法，「獎賞」指當子女顯示出有助於學習成效之行為時給予回饋。. 從上述可知，學者間對於引導子女學習行為的教養層面，其分類相當多元。當中 Nader-Grosbois 等人的分類雖含概七層面之多，但仍有部分層面可再歸屬為同一範疇（例如：指定目標、探索計畫、引導回應均屬於學習中認知方法上的建構），Nader-Grosbois 等人在整體構面的分類偏於細瑣。而 Pino-Pasternak 與 Whitebread 之分類則是統整近三十年間相關學術文獻加以分析之，所彙整出的教養行為三構面，其各內涵均為不同的向度，所能分析的全面性及完整性均能含概於其中。至於 Martinez-Pons 將引導自律學習的教養分為典範、鼓勵、引導、獎賞四層面，雖然各層面之分析向度均不同，但整體上在構面命名較無法清晰得知當. 21.

(29) 中的內涵。綜合上述，本研究者最終以 Pino-Pasternak 與 Whitebread 等人所發展出父母施予子女的挑戰、自主及應變等教養行為三向度作為衡量指標。. 三、時間管理之意涵時間是一切活動必須藉助的資源（鄧東濱，1992），但它的供給卻毫無彈性，上天給予每個人每天一樣的時間，卻無法積存、交換、挪用或租借。田園詩人陶淵明《雜詩》中的一句：「盛年不重來，一日難再晨，及時當勉勵，歲月不待人」，不但指出了時間的不可逆，也點出了時間管理的重要性。此外，美國管理大師 Peter Druncker 曾說：「時間是最稀有的資源，除非它被管理，否則什麼也不能管理。(Time is the scarcest resource, and unless it is managed, nothing else can be managed.)」（引自 Huffstutter & Smith, 1989），可見時間管理是一切管理的根源。. 鄧東濱（1992）認為時間本身是無從管理與控制的，時間管理其實是指我們如何在時間的來臨與消失時進行自我管理的過程。李光偉（1996）則認為時間管理是一門藝術，在宏觀上指的是把握時間，在微觀上則是珍惜時間的技能和技巧。而時間管理所強調的面相，也從第一代的以備忘錄紀錄須完成之事、第二代的以行事曆進行時間規制、第三代的釐清目標價值觀到第四代強調事件重要性的觀念架構而在方法上有所不同（引自林如萍，2005），但仍多依循前一代為基礎而逐步發展。Brigitte、Wendelien、Christel 與 Robert（2007）彙整 1982 年至 2004 年所有與時間管理相關之文獻，指出時間管理的意義包含兩個層次：一為個人看待時間被結構化和目的化的程度，另一則為管理時間的技巧。前者屬於個人心理的時間價值，後者則屬於個人所實際表現出的監控行為與機械化技巧。也就是說，人們在對時間進行管理之前，或多或少會依循著不同的時間類型，如必要時間（吃飯、睡覺、盥洗）、約束時間（工作、上學、通勤及料理家務）以及自由時間（可自行運用的剩餘時間），來進行不等程度的支配方式（行政院主計處，2004）。但 22.

(30) 概括而言，國內、外學者多已傾向將時間於心理的價值程度以及機械化的技巧運用二層面加以合併，將時間管理解釋為個人面對於時間的知覺，透過事先的安排規劃，將掌握的時間資源予以合理支配、有效運用，以達成目標任務之自我管理行為（王偉琴，2005；王麗華，2007；朱文雄，1999；林蓉儀，2007；郭清榮， 2003；陳儀如，1998；陳琇玲譯，2001；陳慧玲，2013；劉燕饒，2000；蔡金蓮， 2008；Britton & Glynn, 1989；Macan, 1994；Martin & Osborne，1989；Huffstutter ＆Smith，1989）。. 關於時間管理之行為內涵，學者間之觀點則有些許差異，下述列舉研究時間管理領域之重要研究者的論述。Britton 與 Glynn（1989）認為時間管理是個人監控自我心理認知而達成目標任務之歷程，並提出「心理時間管理系統」，該系統是由三要素所構成：1.目標管理者（goal manager）指個人將欲望與需求加以整合列出後，加以排定優先順序；2.任務計畫者（task planner）指個人考量目標達成的相關因素與可行性後，訂出應當執行之任務；3.時間安排者（scheduler）指個人考量任務活動所需完成的時間，加以安排期限並於期限內確實執行。Martin 與 Osborne（1989）認為時間管理是學習規劃時間並加以有效運用的過程，包括下列四項：設定個人目標及優先順序、決定目標完成的最後期限、使用有計畫表的日曆、尋求最短的時間內達成目標。Huffstutter 與 Smith（1996）認為時間管理是有效達成目標的歷程，具有四個循環的步驟：1.「設定目標」，按照所設定的目標排定優先順序、2.「每日時間表」，遵守時間表執行目標，並利用時間表確定時間浪費的情形、3.「管理時間浪費情形」，指加以分析並控制外在時間浪費（如：有訪客、電話中）與內在時間浪費（如：不能拒絕）之情形、4.「運用自由時間」，指將無法在預定時間內完成之目標，有智慧地運用自由時間來完成。Macan（1994）則指出時間管理行為具有三要素：1.「設定目標及優先順序」指決定自我的需求與欲望並排序、2.「機械化的管理技巧」指將計畫根據可用的時間資源予以計畫、 23.

(31) 安排並列表、3.「傾向組織化」指工作或環境場域的組織或是決定欲達成的方法，並認為加強此三項時間管理的行為自然有助於提升知覺時間控制之能力。. 上述諸位學者對時間管理之內涵探討略有異同處，均先提及「時間規劃」，即針對事件設定目標，再根據目標設定完成期限或順序，可見此步驟乃時間管理上的首要關鍵。而諸位學者也都強調「時間控制」於管理中之技巧，只是控制之面向有些許不同，Britton 與 Glynn 認為的時間控制是將事件在期限內完成，Martin 與 Osborne 則是把事件控制在最短的時間內完成，Huffstutter 與 Smith 強調的控制是評估時間浪費或可運用自由時間之情形，Macan 的控制則是透過場域組織之瞭解來提升時間效能。除上述之外，Martin 與 Osborne 以及 Huffstutter 與 Smith 均提及「工具應用」之層面，藉由日曆、時間表或計畫表等工具輔助來確認任務之執行情形。. 從上述可發現時間管理與自律學習兩者間具有極為相似之行為內涵，均是在設定目標之後，以有系統的策略，透過監控調節、外在資源輔助等歷程，來達到任務所需之目標，也是種後設認知的表現（Britton & Glynn，1989）。而本研究的時間管理並未限定是必要時間、約束時間或自由時間等某一類型來探討，主要以生活中子女所能觀察到父母的時間管理行為作為分析變項。因此研究者根據上述學者所提出的時間管理行為內涵加以彙整為時間規劃、時間控制、工具應用三層面： 1.時間規劃：指將事件根據需求設定任務目標、執行順序或完成期限。 2.時間控制：指監控事件完成時間、任務是否在期限內完成、善用自由時間、注意浪費時間等情形。 3.工具應用：指善用工具或科學的方法，將時間更加有效率地分配、執行與運用。. 24.

(32) 第三節. 影響自律學習的因素. 整體而言，自律學習的行為與個人的動機、性別、年齡、自我效能、學習方法、時間使用、物理環境、社會環境與表現（李涵穎，2008；Usher & Pajares, 2008； Zimmerman & Risemberg，1997）等因素有關，其中家庭作為社會環境之一環，扮演著子女社會化的重要歷程，乃本研究欲觀察之面向。從家庭層面來看，目前國內研究發現子女的自律學習大致會受到社經地位、家庭型態、父母教育參與、接納子女程度、父母期望、管教方法等因素所影響（沈復釧，2005；李涵穎，2008；楊筱筠，2007；蔡政忠，2005；趙珮晴、余民寧、張芳全，2011）。本研究為了解自律學習的行為養成之秘，主要先從子女性別、就學階段與相關家庭環境因素等背景變項來分析自律學習的差異，在分別探討教養行為、時間管理對自律學習的影響。. 一、自律學習（一）性別差異目前兩性在自律學習的表現差異上，並未獲得一致性的支持。近年，趙珮晴、余民寧、張芳全（2011）以台灣教育長期追蹤資料庫（Taiwan educational Panel Survey, TEPS）分析台灣 2939 位學生國中到高中自律學習情形，其結果卻發現兩性並未達顯著差異。而國外研究部分，也多指出男、女不論在何種年齡層，自律學習的整體表現上並無明顯差別（Nader-Grosbois, Normandeau, Ricard-Cossette & Quintal, 2008；Usher & Pajares, 2008）。. 但是國內學者陳志恆、林清文（2008）以自編之自我調整學習策略量表，針對中部地區國一至國三學生進行調查，發現不論何種年級階段之國中生，女生在自律學習策略的表現上，均高於男生。另外，一些研究也指出，即使性別在自律 25.

(33) 學習的整體表現無顯著差異，但在細微之行為表現卻有不同。大致而言，女性在計畫、紀錄、監控、努力、注意力上會優於男學生，但在動機歸因上，卻表現出自我效能感較差、焦慮感較高等情形（黃勝輝，2012；Tang & Neber, 2008； Zimmerman & Martinez-Pons, 1990）。研究者認為，這可能與個體在社會化歷程中，受到性別角色學習的影響。倘若身邊具影響力之父母或師長傾向認為女生較男生更為專注認真、善於記憶、抄寫筆記，使得這些行為得以被強化，便會使得男、女在學習策略的運用及調節上有所不同。因此，本研究將繼續探討性別變項在自律學習表現上之差異情形。. （二）就學階段差異自律學習在不同年級之表現，則呈現一致的研究支持，均發現子女隨著年級的上升，自律學習的策略運用情形隨之減少、成長幅度亦有限(林宴瑛、程炳林， 2007；陳志恆、林清文，2008；趙珮晴、余民寧、張芳全，2011；Tang & Neber, 2008； Usher & Pajares, 2008)。照理說，學習策略的知識和運用，會隨著學習經驗及心智能力的成熟而逐漸增加，但研究均顯示國中低年級的自律學習情形均優於高年級，這現象令研究者感到困惑。陳志恆與林清文（2008）推測分析可能與國內隨著年級提高，所面臨殘酷的課業競爭與升學壓力越高有關，若調適不當，則容易對課業學習活動逐漸感到倦怠與疏離，甚而放棄尋求嘗試與協助的機會。而在德國的教育系統，由於讓學生在高中階段具有選修的機會，因此高中生比起中國、美國有較高的動機意願，來運用策略以調整自我的學習，自律學習的表現反而隨著年級增長而提高（Tang & Neber，2008）。. 另外，國內的研究還發現，從國中生自律學習的改變狀態而言，除了努力與堅持策略未呈現下降趨勢外，其餘策略運用於自律學習之行為，均呈現下降趨勢（林宴瑛、程炳林，2007）。研究者認為，這與台灣的教育文化十分強調「精熟練. 26.

(34) 習」有關，父母在子女學習歷程中，若是過於強化精熟練習為學得好的唯一途徑，也易因而逐漸缺乏「如何學」之思考歷程，對於其他建構知識方法之挑戰與嘗試易導致退化。. 除此之外，研究者認為子女對自律學習的自我評價，可能也會因父母隨著子女年齡的不同，所施予的引導或回饋程度而有所差異。Usher 與 Pajares（2008）將國小、國中、高中學生的自律學習情形一同比較，發現國小階段之學童在自律學習的自我效能感，均優於國中生及高中生。由於子女在年齡越小時，多半成人會給予較多具體的支持和鼓勵，因而較願意嘗試運用各種方法來建構知識，但隨著子女年齡的增長，一方面知識程度加深，父母可能自覺較無法參與其中，另一方面也認為學習是自己的責任，反因而忽略了仍需給予子女支持回饋的重要性。. 綜合上述，自律學習的表現隨著年齡增長而遞減之情形，可能與教育體制、教育文化以及父母面對子女不同年齡所採用的教養行為有關。本研究將參考上述的研究結果，繼續探討不同就學階段在自律學習表現上之差異情形。. （三）家庭環境差異趙珮晴等人（2011）分析學生家庭社經地位、父母學校參與，以及接納子女之程度對自律學習的影響，其中社經地位以家庭總收入以及父、母教育程度為測量指標，均發現三變項對國中時期的自律學習情況有顯著正相關，但是對子女從國中到高中的自律學習成長幅度影響則有限。林建平（2010）研究 1400 位六年級學童不同程度學業成就的家庭環境與自律學習情形，以父、母親職業與教育程度為測量指標加以換算成社經地位，並以國、數、英及智力參數，篩選出低、中、高成就之學生，發現低成就之學生，在自律學習的動機、行動控制、認知策略、後設認知策略均較不理想，其家庭社經地位也低於中高社經地位之學童，家庭氣氛亦較不理想。 27.

(35) 然而，家庭環境因素對子女的自律學習產生影響，有可能是間接因素所致。陳富美（2005）彙整西方研究文獻時，便指出家庭環境狀況較差的家庭，父母較易產生無力感，這些父母較傾向認為自己並不能對孩子的發展有所影響。由此可知，教育程度低或面臨經濟壓力之父母，一方面對自我能力持否定態度，另一方面也需要花更多時間工作，因此較少機會參與子女的學習歷程，使得子女在自律學習上相對缺乏引導機會。而父母的教育程度、職業與收入常是衡量家庭環境或社經地位之觀察變項，其中黃毅志（2003）的研究還發現不同的職業對教育年數與工作收入均有顯著正相關。研究者為考量本研究之測量方式因由子女填答，可能對父母的收入或職業不清楚產生干擾因素，遂只以父母的教育程度作為參考變項。此外，Vassallo（2012）指出當從家庭階級來看自律學習情形，應同時考量父母教養、價值觀、知識提升以及社會網絡等因素。據此，本研究除了繼續探討父母教育程度對子女自律學習表現間之相關程度外，亦將前述之子女性別、就學階段與父母教育程度加以控制後，再進一步分析父母教養行為、時間管理對子女自律學習的影響。. 二、教養行為與自律學習首先，父母的教養行為本身會依循著社會因素與子女發展因素，對不同性別與年齡之子女，採取不同程度與方式的行動回應。過去也有不少研究指出子女性別和父母教養行為的關係，有的研究結果顯示父母通常對女兒表現出較溫暖的行為，但多數的研究結果傾向父母對兒子施以較多的控制和懲罰（引自林惠雅，2008）。 Hetheington 與 Frankie（1967）也指出父母的支配行為對兒子較能產生影響，母親的溫暖行為，則對女兒較能產生影響。另外，在子女年齡上，父母的教養行為則有較為一致性的表現，即子女年紀較輕時，會有較多控制行為，對於子女的自主性也有較多規範，整體學習責任的移轉大致會經歷他律到自律之過程（Grolnick & Kurowski, 1999；Wertsch, McNamee, McLane & Budwing, 1980）。Bruner 表示父母 28.

(36) 實際上是根據子女的學習與表現而給予不同程度的鷹架（scaffolding），其指導協助之主要原則為：提升子女專注力、描述任務的宗旨與意義、根據子女可達成性來訂定任務、逐漸離開幫助子女解決問題的責任（引自 Nader-Grosbois 等人，2008）。簡言之，子女的認知理解力本身依循著年齡因素而有不同程度之發展，進而影響父母採取不同功能性的溝通與行動表現。那麼父母從教養中所透露出不同的溝通與行動表現，對子女自律學習之影響又為何呢？. 國外從 1980 年代，便開始探討自律學習行為的養成與父母教養、親子互動間之關係。有關於父母教養行為對子女自律學習的相關研究，整體而言，父母能協助子女調整學習策略、予以指導或討論後設認知的話題、外在任務之約定，與子女在自律學習時的策略運用、自我監控、認知察覺、專注力等表現有正相關（Kontos, 1983；Neitzel, & Stright, 2003；Robinson, Burns, & Davis, 2009；Stright, Neitzel, Sears, & Hoke-Sinex, 2001；Stright, Herr, & Neitzel, 2009），也就是父母的「挑戰教養」，主要反映於自律學習的認知策略、監控能力等表現。而父母在子女學習上給予較多自主權，能在子女表現行為結果之前給予較多的等待行為，不但對於子女解決問題的能力有正向影響，且還呈現出較高的內在學習動機，與整體自律學習表現亦有正相關（Gottfried, Fleming, & Gottfried, 1994；Grolnick, & Ryan, 1989； Knollmann, & Wild, 2007；Moss, & Strayer, 1990），研究也發現當父母採以直接性指導行為，或是過多口頭暗示、行為控制時，反而干擾子女探索學習的機會，對獨立完成任務之表現則是負向影響（Deci, Driver, Hotchkiss, Robbins, & Wilson, 1993 ； Ginsburg, & Bronstein, 1993 ； Nader-Grosbois, Normandeau, Ricard-Cossette, & Quintal, 2008；Robinson, Burns, & Davis, 2009；Stright, Herr, & Neitzel, 2009），簡言之，父母施予的「自主教養」，主要反映在子女自律學習之探索、動機等表現層面。另外，父母的情感支持、溫暖、即時性鼓勵等回應，子女在自律學習的表現上，能有較多的堅持行為，可正向預測面對困難時勇於挑戰任 29.

(37) 務之取向，亦有較高尋求協助資源之行為（Hokoda, & Fincham, 1995；Neitzel, & Stright, 2003；Puustinen, Lyyra, Metsapelto, & Pulkkinen, 2008；Salonen, Lepola, & Vauras, 2007；Stright, Neitzel, Sears, & Hoke-Sinex, 2001），也就是父母的「應變教養」，主要反映在自律學習的任務堅持與尋求資源之表現。. 反觀國內，目前極少探討父母教養行為與子女自律學習的相關研究，唯有少部分學者曾以國小高年級學童或國中生為對象，來瞭解父母管教方式與自律學習之相關性（沈復釧，2005；楊筱筠，2007；蔡政忠，2005），且均以 Maccoby 與 Martin（1983）所發展的「要求」與「回應」二向度或不同類型之父母管教方式來測量對自律學習之影響，發現父母的要求與回應可以顯著預測子女的自律學習表現，而開明權威的管教方式，子女在自律學習的表現均顯著優於忽視冷漠、寬鬆放任、專制權威之管教類型。但是，研究者認為父母會因著教養目標不同，本身所表現的教養行為則有所差異，倘若父母重視品格甚於學習能力，那麼對於品格之要求與回應程度，自然會與子女學習行為之要求與回應程度有所不同，林惠雅（2008）便指出教養目標有「品德人際因素」、「成就因素」、「正向發展和獨立因素」上之差異。而 Maccoby 與 Martin 的「要求」、「回應」之二向度主要以親子生活互動為衡量依據，並非針對學習層面之議題來探究，因此較難得知父母透過教養對子女在學習行為中認知建構所帶來的直接影響，除此之外，若從「回應」的層面，也較難得知是屬於認知層面或情感層面的回應，而從「要求」的角度，亦較無法判斷給予子女自主程度反應在自律學習上的差異性。因此本研究之意圖主要在解開國中、小學童學習行為的養成之謎，從父母教養中所表現出的挑戰、自主與應變等行為，來觀察子女自律學習之表現，藉以分析對子女自律學習的影響力。. 30.

(38) 三、時間管理與自律學習在研究學習策略之相關議題中，常將時間管理技巧作為分析層面之一（曾靜瀅，2012；楊招謨、陳東陞，1997；謝志偉，2003；Stoeger & Ziegler，2008；de Bilde, Vansteenkiste, & Lens，2011），研究也發現善於時間管理之學童，有較高的學習動機、問題回應與獨立學習等與自律學習相關之行為，對於生活適應的能力也較好（劉燕饒，2001；de Bilde, Vansteenkiste, & Lens，2011）。. 國內實驗研究發現增進學童時間管理的技能，可提升自律學習行為，林敬芹（2007）以國小資源班之學生為對象，施以時間管理技巧之教學，內含不受干擾的環境、適當運用輔具、集中處理策略等，發現資源班學生在獨立學習之專注力、問題回應以及目標達成均有顯著增加之趨勢，且在撤除教學兩週後，仍可繼續維持前述之表現。另外，Stoeger 與 Ziegler（2008）對國小四年級學童施行自律學習的訓練課程共五週，結果發現實驗組前、後測在時間管理的表現上有顯著差異。由此可知，自律學習與時間管理的行為間具有高度相關性，也是重要的相互影響因子。Macan（1994）表示有效的支配時間及減少因時間逼近所引起的緊張、焦慮與壓力，亦有助於個人在學習中的認知、情感滿意與能力表現，de Bilde 等人（2011）也指出個人對於未來時間的知覺，能引起自我內在調節之歷程。可見得，時間管理在學習行為中扮演的不只是種策略因應之方法，同時也是個人認知歷程與心理調適的催化劑。從上述實驗研究也可知，時間管理的技能可透過指導歷程而習得，但焦點在於學校老師鮮少專門開設一門課程單獨來指導對時間的管理與因應方式，而家庭做為子女社會化的重要場域，父母更是形塑子女養成日常生活常規與學習習慣養成之推手，那麼父母平時陪伴子女或參與家庭活動時，所展現的時間因應情形又為何呢？. 31.