父母的教養行為與時間管理

父母的教養行為與典範可說是子女社會化的重要途徑，但卻因著不同的文化 脈絡、成長經驗，以及子女的性別、年齡而呈現出多樣化之面貌，使子女於社會 化歷程，因著「傳導（父母）－接收（子女）」訊息符號的不同，來形塑個體的認 知、行為，以因應社會環境之需求。本節先從社會學習論之觀點予以概述，作為 本研究的理論支持，再分別闡述父母教養行為與時間管理之意涵。

一、理論觀點：社會學習論

社會學習論（Social Learning Theory）之創始人 Bandura，深察人類內在認知 對學習的影響，又有鑑於行為心理學的操作制約原則過於簡化所有的學習歷程，

因此結合行為心理學、認知心理學、社會心理學提出社會學習論。Bandura 認為 人類的學習並不是只有機械式的單純受「刺激－反應」間之連結而來，也不單由 外在環境所控制。個體從出生的時刻便受所處環境的薰陶，在不知不覺中學習他 人的行為與認知，隨著個體年齡的增長，進而逐漸形塑出個體的行動、思想、感 覺以及對事物的看法，最終將成為一個由家庭、社會環境所接受的社會人，因此 社會學習論可說是導源於學習心理之連結。Bandura 假定人類的行為可經由「交 互決定」以及「觀察學習」之認知歷程而習得，而這一連串的學習活動，所涉及 的刺激反應都是社會性的，是個體習得社會行為的主要途徑。茲將「交互決定」、

「觀察學習」之認知歷程分別敘述如下（林颖等譯，2001；周曉虹譯，1995）：

（一） 交互決定論（reciprocal determinism）

Bandura 將交互（ reciproca1 ） 定 義 為 「 事 物 之 間 的 相 互 作 用 」， 把 決 定

（determinism ）定義為「事物影響的產物」。Bandura 認為人類的行為養成，是

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個體於所處的社會情境中，受環境因素、個人的認知，以及個人行為間三者相互 作用的決定因素所形成的，如圖 1。

Bandura 指出傳統的認知心理學建構在人是如何認知並影響著個體的行動，

而行為心理學則是將行動的後果透過環境控制來改變人的認知，這樣的邏輯是將 人的行為傾向與環境相互分離的。單是環境因素並不能決定人的學習行為，而人 類的行為表現也不單是內在力量的驅使，所學到的行為更非只因行為表現後之結 果純受外在環境控制之使然。實際上，環境對於人類行為的形塑、獎賞或懲罰只 限於潛在環境（potential enviroment），但個人根據自我意願、思考所表現出的行 為卻能創造實際環境（actual enviroment）。易言之，個人的認知與環境互動的結 果會形塑個人行為，而人的行為與環境互動會改變人的認知，但人的認知與行為 也同樣能創造所處的環境，這便是Bandura交互決定論的觀點。

舉例來說，父母本身的角色示範、期望及經驗的傳遞與教導（環境），會影 響子女對於學習行為的認知（人），進而影響個人在因應學習目標或任務時的展現

（行為）。而子女於學習中的因應表現（行為）也會受到父母、同儕、師長的回應 P

個人

B 行為 E

環境

圖 1 Bandura 交互決定論

資料來源：周曉虹（譯）（1995）。社會學習理論（原作者：Bandura, A.）（頁 190）。台北市：桂冠。

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（環境）所制約，進而改變子女在後續類化經驗之思維（人）。同時，子女經過自 我思考、自主、傾向或意願（人）所展現於學習中的因應方式（行為），亦將創造 實際所處的學習情境（環境）（例如：父母的經驗分享程度也會受到子女好奇、認 同等行為表現之影響）。

除此之外，Bandura 還進一步指出個人本身就是一個認知系統，每個人對於 是否能夠達成特定任務之能力與信念，本身便具有一套內在的評估與解釋過程，

而這個內在歷程將形成個人對事物的概念、信念與自我概念，由此發展出來的認 知基模即為「自我效能」（self efficacy）。自我效能是個人對自己將執行的行動能 否達到特定績效的一種能力判斷，它並非是一種可擁有的技能，而是個人對於如 何善用所擁有技能的一種信念，此種信念將影響個人對於活動難度的選擇、堅持 性行為、面對挫折的歸因、新行為之習得以及活動執行時的情緒表現，是種個人 能力的主觀評價而非客觀的評量結果。換言之，個體在互動歷程中所處之環境，

以及習得的認知，可藉著自我的觀察、評價與回應作為行為修正的機制，而行為 結果的自我效能感將引領著此一調節機制的持續歷程。由此可知，「知覺」乃是 形塑價值經驗與行為養成的初始關鍵，此一觀點將作為本研究架構的支持。

（二） 觀察學習（observational learning）

觀察學習意旨個體在與楷模（model）接觸的過程中獲得了示範性活動的符 號形象，並以此做為自己合適情境下的行動指導。易言之，個體只以旁觀者的立 場觀察他人的行為表現即可獲得學習，並於類化的情境中予以展現。而個體所觀 察的示範性事件會歷經「注意」、「保持」、「再現」、「動機」等階段之影響，分別 敘述如下：

1. 注意階段（attention phase）：指個體必須注意到楷模所表現的行為特徵（象 徵刺激），並了解該行為的意義（功能刺激），方能將該行為舉止儲存於記憶

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中。

2. 保持階段（retention phase）：指個體從楷模舉止所觀察到的行為，轉換為心 向（把楷模行動的樣子記下來），或語言符號（能用語言描述楷模的行為）， 方可保留在記憶中。

3. 再現階段（reproduction phase）：個體將觀察到的舉止透過上述二階段納入記 憶後，還須將符號性的表徵透過楷模者反覆表現出的動作線索、自我的嘗試 操作、行為片段之組合練習等加以組織調整後，方能將行為精確化。

4. 動機階段（motivational phase）：指個體經由觀察而習得楷模的舉止，在適當 的時機願意將習得之行為表現出來。

從上述觀察學習的歷程可知，個體在觀察或模仿楷模之行為過程中，當刺激 與反應的連結發生時，不同的學習者都會有一段中介作用的內在心理歷程，即使 是相同的模仿事件，也不能使個體自動地產生相同的行為。也就是說，一個觀察 者之所以不能重複楷模的行為，可能與事件沒有被注意、未被保存在記憶裡、所 學之行為難以模仿，或者沒有充分的動機等因素有關。據此，能否觀察到父母的 言行乃是形成行為模仿的前哨。

社會學習論中「交互決定論」及「觀察學習」兩大觀點，提供研究者思考子 女在自律學習行為的形塑歷程，「環境」是一個重要關鍵，特別是「家庭」環境經 常扮演著形塑個體行為的主要場域，並且影響著個體未來的心智功能。而家庭做 為環境影響因素之一部分，其中所包含的層面甚廣，林繼盛（1982）即曾提出家 庭因素可包含家庭背景（家庭大小、生產序）、家庭社經地位（父母教育程度、父 母職業水準）、父母態度（管教方式、教育態度、期望水準）、家庭學習環境，以 及家庭互動關係（家庭語言互動、家庭社會氣氛）共五大層面。至於家庭環境對 個體影響的研究，亦獲得不少證實，Bandura（1993）的研究便發現家庭的社經地

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位會經由父母對子女的學業信念與抱負而影響子女的學習表現，也發現倘若父母 有較高的效能感，將有助於學童擴展自我的學業效能，並且提升學習表現。國內 歷年研究也發現，家庭環境因素會影響子女的閱讀能力、學習表現、學習投入、

犯罪行為、自我肯定（林家興、黃詩殷、洪美鈴，2005；吳宜貞，2002；張春興，

1986；趙善如、鍾鳳嬌、江玉娟，2007；蔡順良，1985；魏麗敏、黃德祥，2001）

等多項層面。因此，家庭環境因素是否也可能對子女自律學習表現帶來影響，乃 本研究所欲發掘的環節。而在眾多關乎家庭環境因素裡，研究者認為父母的管教 方式是最為直接傳遞並建構子女行為表現上的認知與回饋，Grolnick & Kurowski

（1999）既表示父母做為子女早期自律學習行為的形塑者，其教養行為將建構子 女對於學習行為的認知與表現。綜合上述，本研究欲以交互決定論當中「環境」

對「行為」的影響論述為基礎，藉以探究父母教養行為對子女自律學習的影響力。

此外，一切的活動均需要借助「時間」，它是所有人的生活中共同會面臨的議題，

倘若從「觀察學習」的角度，父母對時間的因應方式是否會透過子女的觀察模仿 加以應用於自我學習活動之安排中？此將成為本研究欲探討的變項之一。於此，

下段將蒐集有關父母教養行為、時間管理之文獻，予以整合並分別闡述其意涵。

二、 教養行為之意涵

教養行為意指父母對子女所期望的心理與行為特徵，以有意識的訓練或教導 所實際表現的行動與做法(曾智豐，2013；楊國樞，1986；葉光輝，1995)。簡言 之，就是父母用來處理子女行為的策略(林惠雅，1999)。數十年來，依著實證研 究欲探討的重點不同，對於教養行為所含蓋的內涵層面及分析向度亦有所差異。

大致可分為二部分來探討，一則為廣泛性的教養行為 (如：親子間日常性互動或 父母因應子女全面性行為之處理原則)；另一部分則基於特定議題之教養行為(如：

父母針對子女解決問題、行為控制、學習動機…等單面向之教導)。茲將二部分概 述如下：

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(一)廣泛性的教養行為

廣泛性的教養行為，較常以雙向度或多向度來探討其內涵。在雙向度的教養 行為部分，常見的研究向度有「關懷（love）和權威（authority）」（Williams，1958）、

「關懷－敵意（love-hostility）和自主－控制（autonomy-control）」（Schaefer，1959），

以及「回應（responsive）和要求（demanding）」（Maccoby & Martin，1983）。

然而，有不少學者認為父母與子女的接觸層面廣泛，難以用單向或雙向的劃 分方式便可盡數並完整說明所有的教養內涵，因此傾向以多向度來衡量。常見的 多向度內涵有「限制（restrictiveness）－放任（permissiveness）、溫暖（warmth）

然而，有不少學者認為父母與子女的接觸層面廣泛，難以用單向或雙向的劃 分方式便可盡數並完整說明所有的教養內涵，因此傾向以多向度來衡量。常見的 多向度內涵有「限制（restrictiveness）－放任（permissiveness）、溫暖（warmth）