研究背景與動機

第一章 緒論

本章共分成三個部分，主要在說明本研究背景與動機、研究目的與問題以及 名詞釋義，茲將其分節詳述於下。

第一節 研究背景與動機

研究者個人從事教學工作數年，發現學生於課後的作業管理、課程複習、資 料蒐集，以及自我的生活安排、能力評估、目標設定等學習行為均有所差異，而 父母對於子女課後的學習養成行為，其要求亦有所不同。研究者認為不論我們處 於任何年齡階段，學習不單侷限在課堂中，面對學習一事，更不僅限於被動接受 的角色，荀子《勸學》曰：「學不可以已」，課後的自律學習行為，若能在成長階 段養成良好的慣習，不但是對自我行為負責的一種表現，更影響著未來成人階段 進入職場、組織家庭、夫妻相處以及為人父母之學習態度。

另一方面，科技的日新月異使得知識訊息得以快速竄移，當代能否憑藉一己 之力將攝取的新知加以判讀進而組織轉化龐雜的學習內容，自我導向的學習能力 將成為提升卓越要素之關鍵，並影響著社會的生產與創新。一九九六年，聯合國 教科文組織（UNESCO）已揭櫫國際教育改革的支柱，強調「學會如何學」將取 代「知道些什麼」（引自何琦瑜，2013），Bandura（2002）也說：「當代教育的觀 點應將學生視為學習的主體，不再只是知識的接收者」，均在強調「自律學習」

（self-regulated learning, SRL）的重要性。

當學生能學會如何學習的方法，將會感受到學習的自主權，內在動機才能應 運而生，正所謂「與其給他魚吃，不如教他學會如何釣魚」。專研於自律學習的心

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理學者 Zimmerman（1990）指出對於學習具有高自我效能感的學生，通常能善用 學習策略來形成學習上的良善循環。然而，學習者能否與知識本身互動，涉及了 個 人 的 認 知 學 習 策 略 （ cognitive learning strategies ）、 後 設 認 知 與 自 律 策 略

（ metacognitive and self-regulatory strategies ） 以 及 資 源 管 理 策 略 （ resource management strategies）（Pintrich, 1999）。也就是說，自律學習的能力表現受訊息 解讀、目標計畫、自我監控、複習歸納與善用時間、人力和環境等行為機制有關。

Strage（1998）指出一位自律學習的學生，通常具備精熟的後設認知技能，可以 評估自我學習需求、瞭解學習任務、辨別和發展適當的學習策略、對於成敗有適 當的歸因，並能接受自我的學習責任等特質。

由於許多學習行為的養成，對學齡階段之子女來說多半發生於課後，根據教 育部委託遠見民調中心公布 2014 年之調查，台灣育有學齡階段子女之家庭，親子 互動以教育學習活動為主，占 49.5%（林如萍，2014 年 6 月）。據此，子女課後 在沒有師長協助的情形下，有些父母會直接教導、督促子女的學習活動；有些父 母則以觀察陪伴的方式，針對子女的需求給予回應；對於部分忙碌的父母而言，

在時間有限的條件下，可能以送安親班或請家教等其他方法替代，甚或無暇顧及。

而父母不同的因應態度與方式，對子女自律學習之認知又會有何不同呢？除此之 外，隨著工業化的演進，社會分工越趨精細，現今的學校、機構及政府等單位協 助家庭分擔了教育功能，卻也因此使得家長將子女的行為約束、管教期望或學業 表現，愈來愈託付於學校教育或相關機構，因而忽略了親職角色對子女成長學習 中的影響性。於此，研究者認為從家庭的層面來探討影響子女自律學習的因素，

有其必要性。

一、 從父母教養行為習得的學習策略

Entwisle 與 Hayduk（1988）指出父母對子女在一至三年級階段之影響，關

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係著未來四至九年的學習表現。由此可知，父母在子女學習歷程中的需求觀察、

支持協助、忽略指責，亦或監督要求等訊息，均是建構子女往後對學習行為應有 的認知態度、心理動機與行為策略等因素。此外，Grolnick 與 Kurowski（1999）

也指出父母是子女早期自律學習行為的形塑者，國小學童的自律學習主要會透過 父母的指導與監控，來達成自動化之階段，而子女到了國高中時期，則是透過自 我知覺課業或任務的重要性與價值，促發其動機而形成自律學習之行為。簡言之，

自律學習的形成是一種「他律」以達「自律」之歷程。

國 外 從 1980 年 代 便 開 始 進 行 教 養 與 自 律 學 習 行 為 養 成 之 相 關 研 究 ， Martinez-Pons（1996, 2002）察覺顯少有學校老師會直接教導應當具備的學習行為，

並 發 展 一 套 誘 導 子 女 自 律 學 習 之 教 養 模 式 PIASR （ Parental Inducement of Academic Self-Regulation），內含父母的典範、鼓勵、引導與獎賞，並於研究中以 路徑分析，發現家長這些教養行為與子女的自律學習有直接關聯，才進而間接影 響子女的學業表現。另外，Nader-Grosbois、Normandeau、Ricard-Cossette 與 Quintal

（2008）有鑑於過去研究關於有效引導子女自律學習所採用的教養行為相當多樣 化，因此將這些教養行為加以彙整，藉以觀察對子女自律學習的影響，結果發現 父母對子女指定任務目標、支持子女關注的議題、增強子女的學習動機，以及母 親對子女的專注力控制、父親鼓勵子女自我評估等行為，均對子女的自律學習行 為有顯著正向影響，但是過多直接性的指導行動計畫，則會干擾子女自律學習時 的探索行為。由上述的研究可知，父母在子女自律學習的養成行為中，扮演一個 相當重要的引領角色。

反觀國內目前探討自律學習之情形，多將焦點放在學生的學業成就、學習動 機、創造力等行為表現上，或是與教師教學模式間之關聯（朱健鴻，2007；林慧、

施登堯，2007；林耀聰、鄭光閔、游光昭，2008；陳碧華，2010；黃國禎等人，

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2007；鄭光閔，2007），雖有少部分學者曾以國小高年級學童或國中生為對象，探 討父母管教方式與自律學習之相關性（沈復釧，2005；楊筱筠，2007；蔡政忠，

2005），但皆以 Maccoby 與 Martin（1983）發展之「要求」、「回應」二向度所形 成不同的教養類型來測量，由於此測量方式是以生活中普遍性的親子互動為衡量 依據，一方面較無法具體指出父母的要求與回應是以何種教養目標為導向，另一 方面則是較難釐清「回應」指的是父母與子女商討、引導、示範或提供鷹架等認 知層面？抑或是施予子女關懷、感受、同理、調和等情感性層面？而不同層面的 回應對子女自律學習之影響又為何？這些均值得進一步思索。除此之外，由於國 外研究也指出父母施予子女學習上的自主權，子女能有較高的內在學習動機，對 自律學習亦有正向影響（Gottfried, Fleming, & Gottfried, 1994；Grolnick, & Ryan, 1989；Knollmann, & Wild, 2007），這是「要求」與「回應」二指標未能盡訴的。

簡言之，究竟那些層面的教養行為，方能培養出子女的自律學習行為？此乃本研 究意圖解開之謎。

二、 從觀察父母時間管理習得之學習策略

「社會學習理論」指出個體的行為在社會情境下會受到他人的影響，不需直 接參與活動，只透過觀察學習（observational learning）亦可習得類似之行為（周 曉虹譯，1995）。也就表示，子女自律學習行為的形塑歷程，「教導」並非唯一形 塑途徑，為人父母者於子女面前所豎立之楷模典範亦可能成為影響關鍵。然而家 長的日常行為與子女的自律學習間，有哪些共通元素好讓子女可以藉之仿效的 呢？

在研究學習策略之相關議題中，常將是否善用時間管理技巧作為評估層面之 一（曾靜瀅，2012；楊招謨、陳東陞，1997；謝志偉，2003；Stoeger & Ziegler，

2008；de Bilde, Vansteenkiste, & Lens，2011）。實驗研究發現對國小學童施行時間

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管理技巧的教學，能提升獨立學習、學習動機及回應問題等與自律學習之相關行 為（王麗華，2007；林敬芹，2007；），也發現提升學童自律學習的行為，相對可 增進時間管理之技能（Stoeger ＆ Ziegler，2008），可知自律學習與時間管理間存 在著高度相關。而「時間」雖是人們等同擁有的資源，卻並非人人皆知道該如何 運用及管理。此外，時間管理與自律學習間具有極為相似之行為內涵，均以有系 統的策略，來達到任務所需之目標。研究者認為現代家長多面臨工作與家庭的考 驗，在時間的因應能否對子女之自律學習形成影響力？此乃研究者亟欲探知之問 題。