子女教養之自我覺察、反思與轉化學習

壹、子女教養行為下的自我覺察

張春興（1980）在其心理學辭典中將自我覺察（self-awareness）界 定為：「個人對自己的個性、能力、慾望等方面的了解」。陳金燕（2001）

認為自我覺察是：「自我思考、了解、反省自己的情緒、行為、想法、人我 的關係及個人特質等方面的狀況、變化、影響及發生的原因」。因此自我覺 察包含他人及自我，所有靜態與動態的變化與影響。

李茂興、余伯泉譯（1995）指出自我覺察就是個體覺察自己的狀態，

具有自己看自己的特質，同時有層次、階段之分別，主要發生在當下時機，

是一種前後連貫的連續過程。社會心理學家提出的「自我覺察理論

（self-awareness theory）」中，覺察指當個體集中注意力於自己時，個 體會依自己內在的標準與價值觀來評鑑自己的過程。從上述的定義研究 中，可以得知覺察是觀察與注意且特別強調專注力於自己的過程。自我覺 察不僅是看自己此時此刻的「狀態」而已，更加需要涉及一個人在其文化 背景、社會變遷、家庭結構、家人互動模式、個人特質等各方面因素的交 互影響結果，亦是一種重新省思的前提過程。

實際上，每個個體都各自擁有一套價值觀與信念，價值觀是關於是非 對錯的信念，是個人或團體喜好或偏好的導向（Zavalloni , 1980）。價值 觀也是一群團體與社會變遷互動過程中，後天內化形成的無意識概念。價 值觀可能也意味著某種社會文化或某性格的需求或缺乏（洪蘭等譯，

2001）。人與人的價值觀是會互相影響的，而人無法脫離社會文化脈絡獨自 生存，因此，一個人的價值觀來源甚多，包括父母家人等原生家庭、朋友、

師長、同儕團體、職場文化、書報雜誌、媒體等，甚至是自己所學習或經 驗得來。由自己所身處的經驗背景得來的價值觀更是不容易被改變的。雖 然這些根深蒂固的價值觀不易被改變但也不代表是不能被改變或調整的。

覺察既然是改變的開始，於覺察中進行的反思可以促使個人產生改 變，過去自己在生活中發生的某些事件（包括像是管教子女的態度與方式）

與經驗可能一再地影響自己的行為與價值觀、情緒、態度、方式等等，一 再地重複著、承襲著原生家庭或所處社會文化背景的方式教養下一代子 女，亦可視為是一種「文化複製」。Meziorw(1995)提到社會上大部分的人 對於自己的方式、信念與感受都是一味的承襲與同化。每個人都習得一套 自己觀看世界的方式與價值觀，個體習得這樣的價值觀或信念，持續的應 用至實際經驗中，當個體發覺與先前的經驗或信念有所衝突，造成矛盾或 兩難時，先前的學習就必須被重新檢驗，進而採取行動。

在個案選取的中年女性教師中，分別各自擁有教養子女的看法與價值 觀，但是當個案遭遇到與以往價值觀或信念有所衝擊或是覺察到自己原先 的價值觀不再適用或受到挑戰與質疑時，也會開始去反思、調整、修正或 放棄所持的信念與觀念，因此價值觀、態度與方式才會有所改變。簡言之，

從個人價值、態度及信念來看，父母教養子女的歷程，其實就是在重新檢 驗並整合自己過去價值態度的機會與行動。

貳、反思為轉化學習裡的核心價值

「反思」照字面解釋為「反省與思考」，先反省後才會去思考。人要 經常的去反思，才能徹底思考自己先前舊有的生命價值或信念有無扭曲或 錯誤，進而幫助個人成長與轉變。當個體學習到新的事物、價值觀、態度 與信念與其原先所處環境或是舊有價值觀有所不同且牴觸時，便會透過自 身的覺察，進而修正、調整或放棄先前所持的信念，此種歷程中包含覺察 與反思(reflection)的階段，也就是說個體必須先有覺察的過程進而反思 並去修正、調整或放棄舊有的信念或觀念。而成人學習通常被認為具有「自 願的」、「學習導向」、「自我導向」、「問題中心」、「情境化」、「學習準備度」、

「發展任務」的特質，所以成人學習者也被認為對於有立即性需求或解決

需求的相關內容與議題有高度的動機與興趣，因為成人必須先意識到需要 改變或調整，才能進一步去反思（Cross，1982；Knowles, Holton & Swanson，

1998；Mezirow，1995）。

基於成人有這樣自願的特性，相對的，「反思」對成人來說變得至為重 要就在於(1)反思是學習的開始：反思性的學習必須個人能退一步、做決 定、評鑑和重新學習，才會有創新；(２)反思可增進修練：無論品德修養、

道德操守、價值觀、信念等，都需經過不斷的反思歷練才能成長與精進，

有助於人際之間的交往。在成人社會世界裡，要時時體會別人的感受才能 讓雙方互動更良好；(３)反思是人際關係的基礎：良好的人際關係可以讓 人際互動密切、方式更和諧，透過反省思考，作為檢討、學習的依據；(４) 反思能提昇效能與效率：不論是工作績效、人際關係、親子互動、親師溝 通等人際之間的來往都需經常做反思、檢討，在工作與生活上期能提高效 能與效率，讓生活、親子、工作等都有較高的生活品質(東區社教第 46 期)。

Mezirow(1991:104；1995)在轉化理論裡對反思的定義為：「以知性和 感性行動，解釋、分析、展演、討論、判斷，導致新理解的歷程。換句話 說，努力詮釋的和賦予意義的某一經驗之內容、過程或前提賦予批判性評 估的過程」。相對地，非反思是一種習慣性行動，即是未經思考之行動。反 思的功能主要是讓人可以去匡正信念裡的扭曲跟解決問題發生時的錯誤。

Mezirow(1995)還將反思分為三種類型（如表 2-4-1）及反思架構（如圖 2-4-2）：

表 2-4-1 Mezirow(1995)轉化學習反思類型表 反思類型 反思內涵

內容反思 (content reflection)

評估行動的內涵。對某一陳述或問題的內容進行檢驗，亦 即對於知覺到什麼、思考到什麼、做了什麼行動所進行的 反思，也就是反省我們理解、思考、感覺和正在做的事是 什麼

過程反思 (process reflection)

特殊環境中，依循意義基模進行反思，評估行動的策略、

戰術和理論，並反省自己的感覺和角色。個人對於自身如 何解決問題的策略進行檢核的過程，也就是檢測我們 “如 何進行＂理解、思考、感覺和行動和評估如何有效地執行 它們。

前提反思 (premise reflection)

依意義觀點(抽象理論)反思行動原由和結果，又稱批判反 思。我們意識到 “為何＂我們得去理解、思考、感覺和執 行我們所做的事。也就是對問題本身的質疑，也就是察覺 到為何知覺、思考、感受和行動。前提反思是一種 “理論 反思性＂(theoretical reflectivity)過程，可促使我們 對認識的社會做批判性的傾向

資料來源：整理自Mezirow（1995）；陳淑樺（2005）；陳奕瞱（2006）

圖 2-4-2 Mezirow(1995) 反思架構

資料來源：整理自 Mezirow(1995).Transformation theory of adult learning ,p.47.

Dewey(1969)則認為反思(reflective thinking)是：1.積極而理性的 心理歷程；2.在人與環境互動過程中，能夠質疑與探索看到、聽到、接觸

意義觀點 意義基模 解釋

非反思 內容反思 過程反思 前提反思

到的事務，例如：觀察、收集和檢驗證據以決定各種觀念的順序。反思又 分為(1)提議(suggestion)：遇到不確定的狀態，藉由提議導引出可能的解 決方案；(2)智性化(intellectualization)：意識到困難，感覺到有問題 需要解決；(3)導引性觀念或假說(the guiding idea,hypothesis)：根據 前導概念、假說、提出意見，進行觀察和收集真實性的資料；(4)推理

(reasoning)：思辯和推論假說；(5)行動考驗假說(testing the hypothesis by action)：以外顯行為或想像行動考驗假說等五階段。

Jarvis (2001)則認為反思性學習是一種生活的方式，因此反思性的發 展正是社會中每一個人的終身學習。Giddens (1990,1991)指出反思性是構 成自我認同最重要的成分，反思的過程描繪了自我如何透過不斷重組自我 的敘說來構成自我認同，再根據知識或理性思考而進行自我調節或自我修 正。Beck(1994)、Giddens(1990)、Lash (1994)、吳慎慎(2002)提出反思 性的現代化(reflective modernization)。反思性的現代化是重新評定既 有的價值理念以及制度的過程；重新認識我們生存的環境以及重新認識我 們自身的過程。

綜言之，成人具有自我學習的特質，成人必須時時透過反思來檢視自 我行為、經驗、信念、價值觀有無錯誤或扭曲，進而促使個人自我成長或 生活形態的轉變。

參、轉化學習對成人學習上的意義

延續反思概念， Clark(1993)將轉化學習廣泛定義為：學習結果促使 學習者產生影響未來經驗有重大變化的歷程。Clark認為轉化學習對個人有 形塑作用，這些改變有可能是在一般的生活情境、是生活的一部分亦可能 發生在結構性的教育情境中，可能是逐漸發生，也可能是突然的改變，這 些都與個人發展密切連結，也是成人教育所關切的，是一種學習認知的過 程。換句話說如果不是導致學習者在個人發展上有重要改變的，該學習即 不屬於轉化學習（Merriam & Caffarella，1999）。張靜文（1999）指出

轉化學習即是指學習過程產生改變，這些改變較一般學習久遠，顯著影響 個人未來的經驗。 Crantion(1994)認為一個人必須不斷的質疑自己既存的 假設、信念和價值，才能真正的改變和成長。李素卿(1996) 、蔡秀媛(2002) 認為當人們進入成年期的時候，已經習得一種觀看世界的方式，一種詮釋 自身經驗以及一套價值觀。雖然成人會透過不斷地獲取新知識與技能來整 合先前的學習中，當整合過程裡發生矛盾與兩難困境時，先前的學習經驗 與知識便會被重新檢視，進行調整，個人可以拒絕或修正自己先前的看法，

此即是反省及轉化學習的意涵。

Clark(1993)指出觀點轉化學習來自弗雷勒(Frire)的影響：是從弗雷 勒的自覺(conscientization) 概念衍生「觀點轉化」的概念；自弗雷勒「解 放教育」主張發展「解放學習」等， Mezirow 認為Frire所提及之「對話」

是分享、交流且產生意識覺醒的方法之一（Merriam & Caffarella, 1999），

此兩個理論對「轉化」的觀點，皆認為是個體對原始先前的潛在假設、信 念和價值，產生批判反思的一種過程。 Clark (1993) 指出「轉化」和「改

此兩個理論對「轉化」的觀點，皆認為是個體對原始先前的潛在假設、信 念和價值，產生批判反思的一種過程。 Clark (1993) 指出「轉化」和「改