一、中年女性教師（Middle-aged female teacher）
根據Levinson（1996）、Lachman（2004）、Havighurst（1953）、Grabinski
（1986）等不同學者對中年期劃分與界定都各不相同，簡言之，中年階段 可以是 30-55、40-65、50-60 等，因本研究主題以中年女教師教養青春期子 女為研究對象，將參照Levinson為主，其他學者為輔，將中年定為 40-55 歲 以符合本研究主題對象。
Crozier(1999)、陳雪雲（2001）、簡成熙（2002）皆指出，中年期在平 衡自我與他人關懷，中年期對女性而言除自我肯定之外，也面婚姻、子女 養育、工作、中年轉變、空巢期、及老年將至的危機等。對女性教師而言，
中年是一個複雜且統整的階段，女教師肩負教職與母職角色的扮演，期許 自己能兼顧工作與家庭，這其間勢必面對許多任務與挑戰，而且工作上教 職與家庭中母職角色的互相流動與滲透對女教師造成的衝擊，引發女教師 重新反思檢討自我、重新建構自己的生活模式、教養態度與意義。
二、教養（parenting/children’s cultivation）
教養即是教育與養育，Chao(1994)指出，中國父母教養內涵包含教訓與 管，教訓又包含訓練或教導孩子符合社會規範的行為，管則有照顧或甚至 愛的意義。母親為了教養孩子符合社會規範行為及邁向社會化過程中所持 的信念和價值體系，期達到其教養目標所形成的教養方式與教養策略。陳 雅琴（2003）、邱書璇、林秀慧、謝依蓉、林敏宜、車薇（1998）指出管教 方式包含態度及方法，前者指的是父母在管教子女時所持的看法、想法、
情緒和行為上的行為表現；後者指的是父母所採取的實際行動與作法。楊 國樞（1986）則指出教養方式內涵包括態度和行為兩個層次，所謂「教養 態度」指父母在訓練或教導子女方面所持有的認知（知識或信念）、情感
（或情緒）、及行為意圖（或傾向），而「教養行為」是指父母在訓練或
教導子女方面所實際表現出來的行為和做法。
三、母職（motherhood）
母職是指個人成為母親之後所扮演的角色（指親職角色），指一切與 母親角色有關的工作，除了生育，還包括教育、養育等工作。母職的意涵 通常被認為是自然的、普遍的、不會改變的（Crosbie, Kelly & Glenn, 1994）。 通常母職被認為是女性的天職、本能，其代表的社會意涵是為了 執行照顧、養育、服務與安撫孩童等相關任務，而產生一連串普遍被社會 認可之行為、規範與意識形態。母職角色泛指個體對於母親角色所擔負之 親職責任時所所表現而出的態度、思想及行為，相對地，此態度、思想及 行為往往會左右母親角色的扮演。
「教師」一職在一般人印象中常被以為和女性與母職角色有關
（Casey，1990），女教師與母職經常被聯想在一起，也往往造成女教師在 教養子女上有過度的期望。這些經常被視為具有母職照顧他人特質的角色 及刻板印象等等社會觀感，在在顯示出社會將傳統母職角色及高道德標準 加諸在教師這個職業上的過多期待。
四、教職（teaching）
教職指個人成為教師後所扮演的角色，與教師有關的工作、對象與場 域，教職角色包含扮演管教、教育學生、處裡行政事務、教學、班級經營 等，而教職角色因具有教育學生、管教學生的特質，因此常被人視為母職 角色的化身。角色功能上，教師既是啟發著、誘導著、施愛者更是各方面 的協助者（台灣省政府教育廳，1989；桂冠前瞻教育叢書編譯組，1999）。
職業角色期待與多重角色身份常讓教師在面對學生、家長的心理壓力 日益加重；學校行政單位又受到中央（教育部、教育局）與九年一貫政策 種種改革的壓迫下，對老師無限上綱的要求，讓教師角色倍感壓力、無所 適從，且不同角色任務導致教師角色期望間的衝突及不協調（張玉成，
1973；林煌耀，1978；涂燕玲，2003）。凡此種種，均使現代教師感受更 多的角色壓力衝擊。雖然教職有助於提昇親子管教技巧、配合子女生活作 息，但容易讓女性教師將「好老師」和「好媽媽」的期望放在自身與自己 孩子身上，而形成教養自己孩子的壓力。另一方面，教職猶如母職的延續，
其中透露著發人深省的性別訊息，然而她們以愛與關懷來照顧學生，將學 生當成自己的孩子，從師生相處中獲得回饋。
五、滲透（permeation）
滲透概念最初為科學概念上的使用，本研究以滲透的概念來描述中年 女教師教職與母職行為與角色在空間上的互相流動，亦即是母職與教職角 色會有意識或無意識地在學校管教學生與家庭子女教養間互相地流動與出 現。由於教職與母職同樣具有同理、移情、關懷、傾聽等相類似的特質與 特性，因此，一般認為，女教師具有母性的天職，女性的關懷、純真的道 德特質等使女性能夠恰如其分地扮演教師的角色。Casey（1990，1993）、
Xin & MacMillan（1993）、Boulton & Coldron（1998）指出，女教師被認 為就是具有關懷他人、照顧者角色的母職特性。女性教師的教職工作被認 為是「母職」的延續，女教師在學校中扮演著「好媽媽」的角色，好老師 應該像母親一般，以愛心與耐心去呵護、照顧學生，因此社會上常將女性 教職性質與內容與母職連結在一塊。因此往往造成在親職方面被過度期 望。即使時代變遷，教職的女性化刻板印象仍存於文化脈絡中，陳怡錚
（2000）也提到女教師角色是「母職」的延續，使得女教師陷入傳統性別 角色的束縛中。因此，女性的職業自然而然的也與母職角色相連結，而常 有職業刻板化的現象。其次，女教師對子女在家的行為要求如何對應到學 校課業、行為的表現上，當子女校內發生衝突事件時，女教師又是如何介 入校內教師管教自身子女行為上。再者，女教師與子女在校的互動情況，
雖師生關係，其實仍隱藏不了母女關係的互動，以及兩者公共空間私密化 行為的表現，在在顯現出公私領域、公私關係的互相滲透。
六、反思（reflection）
「反思」照字面解釋為「反省與思考」，先反省後才會去思考。人透過 反思，才能徹底思考自己先前舊有的生命價值或信念有無扭曲或錯誤，進 而幫助個人成長與轉變。在當今社會裡，成人學習被認為具有「自願的」、
「學習導向」、「自我導向」、「問題中心」、「情境化」、「學習準備度」、「發 展任務」的特質，所以成人學習者也被認為對於有立即性需求或解決需求 的相關內容與議題有高度的動機與興趣，因為成人必須先意識到需要改變 或調整，才能進一步去反思，任何情境或事件下都有可能促進個人投入學 習的行列（Cross，1992；Knowles, Holton & Swanson，1998；Mezirow，
1995）。
Mezirow(1995)在轉化理論裡對反思的定義為：「對於我們所努力詮釋 的和賦予意義的某一經驗之內容、過程或前提賦予批判性評估的過程」。反 思的功能主要是讓人可以去匡正信念裡的扭曲跟解決問題發生時的錯誤。
Mezirow (1991，1995)指出當一個人反省其生命中所經歷事件背後的期待 或假設時，當發現這些假設或期待有錯誤、不周延或與先前舊有的價值觀 有所牴觸而去修訂它們，或是當一個人發現其原先意義觀念被扭曲或未發 展，而必須對自己的信念系統不斷提出質疑，這樣的反思過程中若能產生 真正的成長及改變，即產生所謂的轉化學習。Mezirow (1991，1995)指出 有效的學習並不是來自正向、積極的學習，而是來自有效的反省，反省也 是一種認知的過程。 因此，個人要進入觀點轉化的階段，最重要的一步即 是進行反省和批判思考。