第二章 文獻探討
第二節 字源教學
2.2.1 漢字字源教學法
按照黃沛榮(2009)，「字源」教學法，是透過漢字的本形來說明本義，
以強化學習效果。這種方法多半用與圖畫性較強的象形、指事與會意字。
此外，「字源」教學法也可加深學生對於中國文化與社會的認識。因此，對 外教學使用的漢字分類，黃沛榮(2009)「形」、「音」、「義」是漢字之三大 要素，因此對外漢字教學時可直接從此種基本要素著手。對作者來說，漢 字可以分成兩個大類：
1- 不具備表音部件者
這分類就是「以形表意」；這種漢字的表達都包含在與它的形構之 中。這類字又可分成兩類: 「獨形表意」與「合形表意」。前面第一種是透 過單一形體來表達文字意涵，就是六書裡的象形字與指事字。第二類就是 結合兩個或兩個以上的部件來表達本漢字的內涵，就像六書裡的會意字。
對黃沛榮來說，這兩種造字方式的共同特點是「以形表意」文字本身不具 備表音部件，僅是透過字形本身去推求字義。
2- 具有表音部件者
這分類漢字於結構上的共同特色，是字中某一部件的讀音與該字 讀音具有關聯性；此種關聯性可能在於古代聲母或韻母的發音部位，也 可能兩者兼有，以致在近音形成不同程度的相同或相近。具有標音部件 的漢字，可以分成三大類:
1- 義符與聲符結合成字，聲符只用以表音，此類字的聲符只表音而不 表意，就像六書中的形聲。
2- 義符與聲符結合成字，聲符除表音外，其意義還與此字內容有關；
此類字的聲符即表音而由表意，就像六書中的轉注。
3- 字的本身，即是反映語音的符號(聲符)，就像六書中的假借。
因此，以上的三分類都是「兼表音意」；第一類字一體表意、一體表 音，和字理同時存在有音有意的部分。在第二類字，一體表意，一體表 意，一體表音但其表音部件也與字義有關，也是「兼表音意」。第三分類也 是「兼表音意」但是這類字很少，大多數都應用在於文言，因此外籍生很 少見到這類漢字。
其實，以上的分類就是幫助外籍生學漢字時的一種分類與策略。因為 研究者認為，等到學習者可以用有系統的分析漢字法，就會比較容易理解 它的結構與「形」、「音」、「義」。目的當然不是要把漢字變得更複雜，但是 如果把漢字分類成幾種結構，研究者認為外籍生就會對漢字教能理解；應
該要多應用漢字的特性與文化來幫助外籍生學習有幾千年的歷史的漢字。
就像漢字好好玩的作者張宏如(2010)提及，漢字至今還保留著象形文字的 靈魂，表示文字形象與事物本身有直接或間接的關係。作者也認為象形文 字可以視為一種文字畫，象形字不只是文字的線條，它同時也在展現人類 繪圖的能力。
2.2.2 漢字字源與六書
劉珣(2002)提過，不管老師應用什麼方法來教學習者字的結構或音、
義，老師應該要以六書的概念為主。即使六書理論已不能完全適應現代漢 字的分析；要求現代漢字個個溯源不僅難以做到，而且對不了解漢字文化 的第二語言學習者來說只會使問題更加複雜化。因此為了幫助學習者認記 漢字，可以適當根據現代漢字字形進行 “新說”。在這種情況下，上課時老 師可以應用不同方法來吸引學習者對漢字的好奇感。老師也可以編自己漢 字的故事來讓學生記住漢字的發音或義意；對劉珣(2002)來說，這都是允 許的。
按照宋建華(2009)關於漢字的處理，先秦時代或許已經存在過漢字構形 理論，否則倉頡、太史籀等人在整理文字時，將失所依據，只是時人將文 字學歸類為小學範疇，目的在於讀書識字，並不受學術研究者的重視，在 文獻方面也缺乏相關的記載。四漢末年古文學家劉歆根據 《周禮》的記載 提出六書是分析漢字構形的看法，並且認為是古人教導學子讀書認字的方 法。那個時候沒有進一步地解釋六書的內容。一直到東漢的許慎編纂《說 文解字》時，才具體地提出象形、指事、會意、形聲、轉注、假借六書的 定義與字列。從那個時候開始，六書就變成最主要漢字分類的參考書。以 下就是六書的六種分類。以下研究者簡單地解釋六書的內容:
1- 象形字；許慎在於《說文解字》提過: 象形者，畫成其物，隨體詰詘，
日、月是也。
黃沛榮(2009)認為，象形字與圖畫的分別是:圖畫無音，文字有音；圖 畫以藝術性為主，文字則以使用性為主；圖畫表達的是一種物象，象形字
則是透過物象來表達語言中的某一「語位」。此外，作為一種紀錄語言的工 具，象形字不需仔細繪出實物詳形，只要能把握住其特微即可。
例如:
日
( )月( )】→
甲骨文2- 指事字；按照傳統的解釋，黃沛榮(2009)大多根據《說文解字》來解 釋，以獨體的表意字為指事。它與象形字的不同，在於象形字是「獨 指」及「實指」某一類事物。指事字則是「泛指」及「虛指」，例如
「甘」字，只表示食物「甘美」至於是肉類或蔬果，是鹹是甜則不限 定。
例如；上→本形作「二」以短畫在長畫之上，以顯示「在上」、「上面」
的意義。還有，下、本、末、甘，等等。
3- 會意字；葉德明(2010)也提過，會意字是會合兩個以上的形符，以構成 另一個字。
例如:
休
(+木)=休
4- 形聲字；其中一部分是意符(用來表示字義的)，一部分是聲符(用以標 注字音的)，由這兩部另組成一個字。
例如:江，固，等等。
以下六書的最後兩個分類比者在試教時也不會應用。因為研究者認為這兩 個分類對小朋友來說太複雜以抽象。因此，研究者決定不要把這兩個分類 加入在試教的課堂上。
5- 假借字:按照葉德明(2010)的解釋，在語言中使用，因音同而借其字的 稱之為假借。
例如:「且」，原為祭祀時之擺供的架子，現借為「而且」之「且」。
6- 轉注；按照葉德明(2010)的解釋，在語言使用時是某一個原來特定的符 號，經過語意的變遷而轉注他意，失掉原來的意義。
例如:「网」原為魚網，現轉注為網羅之意。
六書的分類是使用來；表形，表意，表音。葉德明(2010)的書之其中一個 圖案就表示六書分組及次第:
圖二-2：葉德明（2010）
根據段玉裁的歸納(葉德明(2010)，六書分類的前四種使用最多，形聲 字佔日常使用的白分之八十以上。但是在中國報業所統計的一千個常用字 彙中，作者按照形、聲、義大詞典的分類，其分類的百分之比如下:
i. 象形字佔百分之十四 ii. 指事字佔百分之四 iii. 會意字佔百分之三十二
iv. 形聲字佔百分之五十
v. (這分類不包含假借與轉注)
根據以上的結果，葉德明(2010)指出我們可以判斷最佳學習漢字的策略 即利用字素符號作為記憶術，直接撷取其意符線索以記憶字義。無論是象 形或是指事，甚至會意；學習者都可以先記住圖形符號，然後學習聲符部 分，分別按照步驟，學習漢字即成為容易且有趣的功課。
但是即使葉德明的六書之用法以外，黃沛榮(2011)提過，即使六書的特 色是源遠流長，深具學術性，影響也最為深遠，但六書對外籍生來說有很 多難以克服的難點，包括:
(1) 六書的定義需要老師特別解說
六書之概念不是一個很簡單就可以解釋的概念，需詳加解釋。學生通 常無法透過自學來完全理解六書的概念，特別是六書的最後兩個分類，轉 注與假借，這兩類概念太過抽象，且由於漢字的書寫系統與西方文字相差 太大，學生沒有可以借鑑之處，若無老師的領導，學生很難每個字都能自 己推論出屬於六書的那個分類，但現實情況是學生不可能學每個字都能有 老師告知六書分類，因此更增加學習難度。
(2) 現職的華語教師難以備課
就像研究者在前一節提及的，現代漢語老師不一定對漢字字源有知識，
當他們要對學生解釋某一個漢字的來源，他們備課時要花很多時間，他們 也不一定願意花時間準備更多的教材。更何況現在的漢語老師不一定都來 自中文系，因此我們很難要求他們對六書具有較深的概念。如果要用六書 來教中文，老師們得調整教外籍生漢字的方法並自行進修。
(3) 外國學生學習中文的理由是語言溝通
大部分的外籍生學漢語的理由都在與跟別人溝通。他們希望可以跟更多 人交流。所以他們並不特別想學寫漢字；大部分都用電腦來寫字，覺得沒 有必要用手寫漢字，也就沒有學習寫字的必要。
因此，筆者同意就像黃沛榮(2011)說過，華語教師要如何講解漢字的字 理，是否採用「六書說」，要教到哪一種深度，應該重新思考。
第三節 西班牙漢語課的現況
2.2.3 西班牙的華語教學現況
其實西班牙在歐盟中算是經濟最不好的國家之一，而旅遊業則算是西 班牙最重要的經濟來源。每年的觀光客多到巴塞隆納政府打算制定新政策 來控制觀光客的數量。其中觀光客多數來自於中國，因此中國對西班牙的 經濟也很重要。飯店、餐廳、觀光區都需要更多會漢語的員工。因為有這 樣的需求，因此漢語學校越來越多。但是學漢語的人不僅是因為觀光業需 求，按照 Alba Serra Nicolas (2015)的說法，西班牙主要有三種學生；
1- 在西班牙出生的中國小孩 (父母是中國人)
2- 在中國出生的但是被西班牙家庭收養的中國小孩
3- 西班牙父母為了更多未來工作的機會，父母要孩子學漢語 根據 Irene Salazar Herrera(2015)的統計：六年前有一千個西班牙人學漢 語。現在在西班牙，有四十個多大學以一百多個學院提供漢語課，結果是 現在西班牙大概有兩萬多個人學漢語。不過，對 Irene Salazar Herrera(2015) 來說，漢語課課程在西班牙還算是一個很新的領域。因此，西班牙小朋友 學漢語的教材還很少。
2.2.4 加泰洛尼亞地區的中國人
在西班牙的加泰洛尼亞省之移民的中國人很多，按照統計 Kaiwei Chen
在西班牙的加泰洛尼亞省之移民的中國人很多，按照統計 Kaiwei Chen