以應用字源為本之漢字教學設計- 以西班牙兒童為對象

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(1)國立臺灣師範大學華語文教學研究所碩士論文. 以應用字源為本之漢字教學設計 –以西班牙兒童為對象 Curriculum Design for Teaching Chinese Characters as a Second Language for Spanish Primary Students: Usage of Chinese Characters Etymology Diseño Curricular para la Enseñanza de los Caracteres Chinoscomo Segunda Lengua para Estudiantes Españoles de Enseñanza Primaria: Uso de la Etimología de los Caracteres Chinos. 指導教授：信世昌博士研究生：Manon Garceau(夏曼寧)撰中華民國一百零五年六月.

(2) 華語為外語之西班牙兒童漢字教學設計以應用字源為本中文摘要關鍵字：字源、部首教學設計、兒童認知發展、六書、漢字教學研究者目前任教於西班牙巴塞隆納的 Bindung 漢語學校，教學年資一年多，教過七歲到十五歲的學生；年紀從小學、國中到高中都有，教的是初級程度。漢語在西班牙並不是一個很流行的語言。其實，外語並不是西班牙最強的領域，按照 2011 歐盟成人教育調查，西班牙在全歐盟中最不擅長第二個語言的排名是第三名；只有百分之五十的成人會使用第二個語言。因而，在西班牙教漢語並不是一個簡單的任務。漢語的漢字更是學習者最大的難點，並且根據研究者經驗，想要讓西班牙小孩提升對漢字的好感是一個巨大的挑戰。因此研究者的研究課程設計特別針對漢字字源，研究者認為字源教學法應該會增加學生的好奇感，因此研究者考慮到一些應用字源教學的教材、書與文獻參考來設計一個會讓西班牙小學生感興趣的漢字字源的課。本研究的主要問題於知道是否跟西班牙的兒童應用漢字字源教學法。研究的結果挺成功的；這個教學法不只讓小學生更容易學漢字，小學生表達的興趣是之前沒看過的。他們考的測驗的結果比研究者想像的還要好。因此，研究者肯定，跟兒童應用漢字字源教學法時一定要發展的教法而且在課堂多應用的教學法。很多研究者一直都在研究如何教漢字是最好的方法；[百聞不如一見]這個說法代表人類的記憶能力在應用圖案或詞彙時，採用圖案來記憶會較有成就 (Kobay-ashi,1986)。根據研究者經驗，小學生教需要幫助記憶漢字的方法，而圖案就能刺激他們的想像力與創造力。. i.

(3) 從古代的甲骨文、金文與幾個之後的漢字演化，研究者試圖透過漢字的變化讓小朋友體會漢字的故事；引起他們對漢字的認知發展以使他們上課時間變成一個在於娛樂當中發現有幾千年的歷史的珍貴且精彩的漢字。. ii.

(4) Curriculum Design for Teaching Chinese Characters as a Second Language for Spanish Primary Students: Usage of Chinese Characters Etymology. 英文摘要 Keywords ： Etymology, Chinese characters teaching design, Cognitive development of children, the six categories, teaching of Chinese characters. I have been teaching Chinese in a Chinese school named Bindung for one year, in Barcelona, Spain. I taught Chinese to kids between 7 and 15 years old. The kids were in Primary school and high school and I was teaching Chinese for beginner level. Chinese in Spain is not a very popular language. Actually, foreign languages are not very popular in this country; according to the 2011 European Adult Education Survey, Spain comes second in the list of Countries who don’t master a second language; only 50% of adults can show good knowledge of a second language. For that, teaching Chinese in Spain is not an easy task. Even more, Chinese characters are the most difficult part for the Chinese learners and according to my experience, trying to make Spanish kids have interest in Chinese characters is an even bigger challenge. My research about the design of a Chinese character class is aiming at Chinese characters etymology. I truly believe that the Chinese character etymology should increase the kids’ curiosity toward Chinese characters. For this, I took references in some teaching materials about teaching etymology method, books and articles in order to accomplish the design of a class for Spanish kids regarding the etymology of Chinese characters. The main question of my thesis was to know if it would be possible to use the etymology of Chinese characters to teach Spanish kids. My experience results are very conclusive; not only this method is making the kids learning Chinese characters in an easier way, but the. iii.

(5) kids are showing an interest in Chinese characters that they never shown before. The results of their etymology tests exceeded my expectations. Hence, I can confirm that using etymology of Chinese characters with kids is a method that needs to be developed and used profusely in Chinese characters classes. A lot of researchers have been looking for the best way to teach Chinese characters. The meaning of, “An image worth a thousand words” proves that the human’s memory, when using pictures or vocabularies, will have more results using pictures (Kobay-ashi,1986). However, since kids needs mnemonics to remember Chinese characters, in this way, pictures can stimulate their imagination and creativity. From the oracle characters, then the inscriptions on ancient bronze objects and other characters evolution, I will try to use the evolution of Chinese characters to make the kids experience the stories of the Chinese characters, increase their cognition toward Chinese characters and use the time they are in class to become a time of joy where they can discover Chinese characters with thousands of years of history and mystery.. iv.

(6) Diseño Curricular para la Enseñanza de los Caracteres Chinoscomo Segunda Lengua para Estudiantes Españoles de Enseñanza Primaria: Uso de la Etimología de los Caracteres Chinos. 西文摘要 Palabras clave: Etimología, diseño de caracteres chinos, desarrollo cognitivo de los niños, enseñanza de las seis categorías, enseñanza de los caracteres chinos. He estado enseñando lengua china en una escuela llamada Bindung durante un año en Barcelona, España. Enseñé chino a niños de entre 7 y 15 años de edad. Los alumnos cursaban enseñanza primaria y secundaria. Yo me dedicaba a la enseñanza del chino en el nivel de principiante. El estudio del idioma chino no es muy popular en España. En realidad, el conocimiento o el estudio de las lenguas extranjeras no son muy populares en este país; de acuerdo con la encuesta sobre educación europea de adultos de 2011, España ocupa el segundo lugar en la lista de países que no dominan un segundo idioma; sólo el 50% de los adultos puede mostrar un buen conocimiento de un segundo idioma. Como se puede intuir, la enseñanza del chino en España no parece una tarea fácil. De acuerdo con mi experiencia, los caracteres chinos suponen la parte más difícil para los estudiantes de esta lengua y el hecho de intentar que los estudiantes españoles tuvieran interés en ellos, todavía suponía para mí un reto mayor. Mi investigación sobre el diseño de una clase de caracteres chinos apunta a la etimología de estos caracteres. Verdaderamente creo que el conocimiento de la etimología de los caracteres chinos debería aumentar la curiosidad hacia ellos. Por esto, tomé referencias y estudié algunos materiales educativos sobre métodos de enseñanza de la etimología, libros y artículos con el objetivo de realizar el diseño de una clase, para niños españoles, poniendo como centro de interés la etimología de los caracteres chinos. La cuestión principal de mi tesis era saber si. v.

(7) sería posible utilizar la etimología de los caracteres chinos para enseñar a los niños españoles. Mi experiencia sobre los resultados son muy concluyentes; No sólo este método es útil para lograr que los niños aprendan los caracteres chinos de una forma más fácil sino que además, los estudiantes muestran un interés por estos caracteres que nunca antes habían mostrado. Los resultados de sus pruebas de etimología superaron mis expectativas. Por lo tanto, puedo confirmar que el uso de la etimología de los caracteres chinos con niños es un método que necesita ser desarrollado y utilizado profusamente en las clases de caracteres chinos. Muchos investigadores han estado buscando la mejor manera de enseñar los caracteres chinos. El significado de “una imagen vale más que mil palabras” demuestra que la memoria humana, cuando usa imágenes o palabras, obtiene mejores resultados utilizando imágenes (Kobay-ashi, 1986). Ya que los niños necesitan recursos mnemotécnicos para recordar los caracteres chinos, las imágenes pueden estimular su imaginación y creatividad. Partiendo del oráculo de los caracteres, a continuación, las inscripciones de antiguos objetos de bronce y las diferentes dinámicas de otros, intentaré usar la evolución de los caracteres chinos para que los niños experimenten las historias que contienen dentro, aumentar su conocimiento hacia ellos y convertir el tiempo que permanecen en clase, en un tiempo para disfrutar descubriendo los caracteres chinos con miles de años de historia y misterio.. vi.

(8) 目錄中文摘要........................................................................................................i 英文摘要..................................................................................................... iii 西文摘要....................................................................................................... v 目錄............................................................................................................ vii 表目錄............................................................................................................i 圖目錄.......................................................................................................... ii 第一章緒論............................................................................................... 1 第一節. 研究背景 ........................................................................... 1. 第二節. 研究動機及重要性 ........................................................... 2. 第三節. 研究目的與問題 ............................................................... 5. 第四節. 研究範圍與名詞釋義 ....................................................... 6. 第二章文獻探討 ...................................................................................... 8 第一節. 第二語言漢字教學研究 ................................................... 8. 第二節. 字源教學 ......................................................................... 21. 第三節. 小結 ................................................................................. 30. 第三章研究方法 .................................................................................... 31 第一節本研究取向與試教性之背景 ........................................... 31 第二節研究過程 ........................................................................... 32 第三節資料收集方法 ................................................................... 33. 第四章需求分析 .................................................................................... 43 vii.

(9) 第一節字源相關教材分析 ........................................................... 43 第二節訪談學生分析 ................................................................... 52 第三節老師訪談分析 ................................................................... 56 第四節訪談 Bindung 漢語學校的主任........................................ 61 第五節漢字課程分析 ................................................................... 66. 第五章課程設計..................................................................................... 70 第一節課程設計之原則與模式 .................................................... 70 第二節字源課程之教學設定 ........................................................ 71 第三節部首與字源課程之教學時程與範例 ............................... 82. 第六章研究結論與建議......................................................................... 99 第一節結論 ................................................................................... 99 第二節研究限制 ......................................................................... 103 第三節未來研究建議 ................................................................. 105. 參考文獻................................................................................................... 107 中文文獻 ....................................................................................... 107 英文文獻 ....................................................................................... 108 西班牙文文獻 ............................................................................... 110 法文文獻 ....................................................................................... 110 加泰羅尼亞語文獻 ....................................................................... 111. 附錄........................................................................................................... 112 附錄一：Bindung 漢語學校主任的採訪表................................. 112 附錄二：Bindung 漢語學校之學生問卷..................................... 114 附錄三：在巴塞隆納之漢語教師的問卷 ................................... 115 附錄四：測驗第一個部分，部首 ............................................... 118. viii.

(10) 附錄五：測驗的第二個部分，漢字字源 ................................... 119 附錄六：試教第一個部分，部首 ............................................... 122 附錄七：試教第二個部分，漢字字源 ....................................... 130. ix.

(11) 表目錄表一-1：本漢語學校的課程程度 ........................................................................ 3 表二-1：Trevor A. Harley (2008)兒童語言發展 ............................................... 10 表三-1：受訪教授之基本資料 .......................................................................... 34 表三-2：本研究受訪之學習者基本資料 .......................................................... 38 表三-3：漢字教材 .............................................................................................. 41 表四-1：“謝謝”課本的組成部分 ...................................................................... 48 表四-2：精彩漢語課本部份 .............................................................................. 49 表四-3：漢字課三年級的內容 .......................................................................... 66 表五-1：YCT 孔子學院之考試程度 ................................................................. 75 表五-2：YCT 第一級之說明 ............................................................................. 75 表五-3：本試驗之兩堂課 .................................................................................. 76 表五-4：前後測之內容 ...................................................................................... 78 表五-5：部首試教之結果 .................................................................................. 79 表五-6：字源試教之結果 .................................................................................. 81 表五-7：在 Hablamos Chino 3 單元 1、2、3、4 學過的生詞 ............................. 83 表五-8：試教時的部首在課本裡的出現情況...................................................... 84 表五-9：本課程之大綱 ...................................................................................... 86. i.

(12) 圖目錄圖三-1：研究者之研究流程圖 ......................................................................... 33 圖四-1：Hablamos Chino 1 之漢字教法 ........................................................... 44 圖四-2：「謝謝」課本之漢字教法 .................................................................... 48 圖四-3：初學漢語之漢字教法 .......................................................................... 51 圖五-1：黃沛榮(2009) 理想的教材編撰與字形教學流程................................... 72 圖五-2：部首測驗結果 ....................................................................................... 80 圖五-3：字源測驗結果......................................................................................... 82. ii.

(13) 第一章. 緒論. 本章第一節為研究背景，第二節為研究動機及其重要性、研究者自身動機、小學生習漢字的困難、教材與課時之限制等問題，第三節為研究目的與問題，第四節為研究範圍與名詞釋義。. 第一節研究背景本研究以西班牙巴塞隆納八名小學生與國中生作為研究對象。這六個小學生與兩個國中生參加一周一堂(一堂三個小時)的漢語課程。他們雖習漢語已有兩年餘，但皆具不同的學習背景。研究者試圖透過質化研究來了解外籍小學生對漢字字源部首的教學法有什麼反應。研究者為了加強學習者漢字學習的效率，試圖找出一套針對目標對象合適且有效的漢字學習法，進而設計了一堂「漢字字源與部首解釋」的課程，提升非漢語圈的小學生對於漢字學習的興趣，並能長期有效率地學習漢字。漢字是深具意象且源遠流長的文字系統。在英文裡，漢字被稱為 logograph，意思就是每一個漢字有自己的意義。這個現象跟一般的西方語言最不一樣的是，漢字不是以字母的語言，因此對歐美學習者而言，漢字是一套全新的輸出系統符號，跟他們自己的語言呈現巨大的差異。對母語是拉丁字母語言的學習者而言，記住漢字的意義是漢語裡最有挑戰的一部分。DeFrancis (1984)認為，我們先得分清楚漢字與漢語的差別。許多認為漢語既為世界最難的語言之一，這樣的印象直接連結至神秘且複雜的漢字圖像，因而加深對於漢語學習的情感過濾；但是口語教學與漢字教學的本質迥異。若比較與其他語言的學習難度，學習漢語(口語)並不比其他語言困難。如同 DeFrancis(1984)所言，學習漢語大概只比學習法文難百分之五；若涉及漢字學習，結果則呈現五倍以上的難度。對外籍生來說，漢字確實是極大的挑戰，但也同時是非常獨特的書寫系統。如果能找到一個讓外籍小學生覺得有趣的教學方法，就能提升學習者習漢字的過程中的好奇心與好感。大部分的外籍小學生剛開始學漢語對漢字非常感興趣。因為剛開始須習得的漢字不多，因此使用一般的抄寫來. 1.

(14) 記住漢字，對學生來說是好的做法。但是，等到要記住的漢字數量開始增加，重複臨摹漢字或應用字卡來記住漢字就不算是長期學習漢字時最理想的做法。在三十幾年前，就有許多漢字的研究者考察外籍生在學習漢字的策略，特別是對短期與長期記憶的影響(Butler & Blake, 1973)(Wall & Routowicz, 1987)(Wang and Thomas, 1992)。他們發現，即使老師提供助記符號給學漢字的學生來協助他們記住漢字的結構與意思，但在長期記憶來說，也沒有任何明顯的幫助;相反的，他們建議，如果學生創造自己的漢字學習策略，在長期的記憶來說會比較有幫助。但是，研究者認為，這樣的學習方法有其限制。假若學生採用自己創造的漢字故事來學習每一個漢字，那麼等到學生的詞彙達到幾百個字以上，他的創造感與想像力可能有所侷限。. 第二節研究動機及重要性在研究者本身學習漢字的過程中，得一直重複臨摹漢字才能漸漸領略漢字筆劃與筆順，也就是說不停地寫是唯一的做法；由於研究者之前的漢字學習背景在加拿大蒙特婁大學中文系，所習得的字體為簡體字，在缺乏邏輯與聯想的前提下，唯一的學習方法仍是重複書寫。直到研究者的漢語老師介紹了「車」字的來源，讓學生理解「車」這個字的古代寫法、本意與本形後，研究者才明白了漢字的特色。此後，更進一步地想了解更多漢字的字源。不可否認的是，漢字對一般的非漢語圈者來說，是一種看起來非常複雜的符號。法文中有一個片語是專門用來解釋一個完全聽不懂而很複雜的事:「C’est du chinois!」，字面的意思為「這都是中文！」。也許讀者也可以從這個片語理解到外國人對中文的感受：漢語是一個離外國人很遙遠的語言。因此，研究者想瞭解在教學法上，漢語與一般歐洲語言有何異同？眾所周知，漢字是全世界獨一無二的書寫符號；古代馬雅語言與古埃及語言也使用象形文字，但現存的象形文字中只有漢語的漢字是被人類所使用。也因此，研究者認為漢字是必須在課堂上「另外」處理的教學重點。. 2.

(15) 漢字是漢語的特點，又承載了文化信息，不應只被視為是漢語的教學中的附屬，而應該有更重要的地位。因此，研究者希望透過字源的認識與學習，使現行的漢語課程教學，有更豐富有趣的漢字學習方法，間接提高學習者的學習動機。研究者在巴塞隆納的中文學校 (Bindung)從事教職已逾一年，這個學校的課程九月開學，六月學期結束。研究者每周六早上從事三個小時的漢語教學。小學生皆為西班牙籍，年齡介於八歲至十三歲之間，於 2015 年的九月開始進入第三年的漢語課程。教材為 “HABLAMOS CHINO”(意思是 “我們說漢語”，當年九月開始使用此教材的第三冊。該中文學校的課程安排詳列如下：表一-1：本漢語學校的課程程度年級. 課本. 一年級. Hablamos Chino 1. 二年級. Hablamos Chino 2. 三年級. Hablamos Chino 3. 四年級. 輕鬆學漢語 1. 五年級. 輕鬆學漢語 2. 六年級. 輕鬆學漢語 3. 研究者在這中文學校目前教授三年級的學生，該班已進入第二年了，教材的細節也越來越多，每周欲找到不同的學習遊戲或方法提昇學習漢字的樂趣是一項挑戰。如何在三個小時之內讓他們記住漢字的意義對當地的許多老師來說幾乎是不可能的任務。黃沛榮 (2009) 在其書裡提過，身在海外的漢語老師，最大的問題是：. 3.

(16) 1- 上課時間大多在周末，一次僅 2-3 小時，時數少而間隔過長，不利於學生學習；本週教的內容，到下週可能已忘記大半。 2- 學習中文的語言環境不佳。孩子在家不說中文，家長疏於輔導，以為將小孩送到中文學校，就算盡了責任。 3- 學生無法體會學習中文的好處，以致學習意願不高。對某些學生來說，上中文班的社交意義甚至大於學習意義。 4- 同一班級的學生，年齡、程度往往不一，在教學上造成諸多限制與不便。 5- 學生認為中文難學，尤其是漢字的書寫。大部分的小朋友不是自己決定要來上課，他們的學習動機也不高。通常是被家長強迫來上課的，家長都說是為了他們的 “未來”，所以一定要學習漢語。但是，大部分的小朋友來上課的態度是“玩樂”的心態，他們都希望課堂有遊戲。研究者發現，在這種的情況下，如果課程設計不包含遊戲的部分，是無法引起小朋友的共鳴的。而且，更不用說，學校基於財政方面的問題，有招生的壓力，間接影響老師的教學；也就是說，在西班牙教漢語不僅要教導目標內容，更須融入遊戲，目標是讓小朋友持續中文學習的動力，同時要讓小朋友好好地學到東西，更要讓他覺得學漢語不是一種負擔。在這種的情況下，老師的任務與負擔也加重了。對研究者而言，在已經教了一年多的漢語課的情形下，研究者開始覺得自己的教學法有所不足，因為很明顯地小朋友的學習成效不夠，每周都會忘記上個禮拜學習過的漢字。因此，這就是研究者的挑戰:如何讓孩子們能夠加強學習成效與動機?研究者認為可以用漢字字源與部首解釋來加強他們的漢字記憶。. 4.

(17) 第三節研究目的與問題黃沛榮(2011)提過：字源教學，指利用古文字形解釋文字結構的意義，一來加強學生對漢字的學習印象，二來可提高學習的興趣。本研究嘗試應用漢字字源來教導非漢圈者之學生，讓他們能夠理解漢字的本意與本形，進而「明白」漢字的意思，而非透過「強記」來學習漢字。研究的目的是透過字源教學與部首解釋來提高學生學習漢字的興趣，也增加對漢字的理解。但要注意的是，並非所有的漢字都適合採用字源來教學，就像黃沛榮(2011)提過，有時因為今字義與古字源難對應漢字，或因字源難明，解釋字源會徒生困惑。因此，研究者只會採用具有較強圖案性的漢字來設計，比方說天文地理動物等自然類的漢字都有很強的圖案性，就非常適合。很多漢字的變化並不具有圖案性，如會意字、形聲字，那麼就不能強硬地使用圖案或字源來教學。研究者認為以具有圖案性或字源的漢字來進行字源教學設計，且最主要依循的原則是讓學生快樂地即學即用，而不會感到學習漢字的壓力。希望藉由這樣的方式，讓西班牙小學生也可以循序漸進、充滿樂趣地學習擁有幾千年歷史的漢字。. 本研究待探討的問題包括：. 1. 現行的非漢語圈兒童的漢語課程是否能增加字源學習的課程？ a- 西班牙非漢語圈兒童的漢語課本是否適合字源學習? b- 西班牙非漢語圈兒童的漢語學校對字源學習的課程是否表示支持? 2. 要如何進行字源教學法，以達到最佳的教學成效？ a- 是否每一堂課要進行漢字字源學習? b- 是否要每一個生詞都解釋漢字字源? 3. 漢字字源教學是否能與部首解釋一起應用？ a- 是否要先教課本上的漢字字源然後再解釋部首?. 5.

(18) b- 部首的部分要如何選擇教哪一個部首?. 第四節研究範圍與名詞釋義一、研究範圍在 Bindung 中文學校教授漢語的期間，研究者發現漢字的教學在漢語課程中所佔時間比重並不高，學生只能靠死記硬背，但以研究者的學習經驗來說，研究者希望能把字源教學變成漢字教學中極為重要的部分，以利學習。首先，研究者希望透過瞭解坊間兒童漢語教材，來判斷在現今的教學法中是否已經包含了字源教學法。其次，研究者希望引進並提升字源教學法在漢字教學中的比重，並設計一套適合初級的小朋友學習的字源課程。當然，要進行這樣的研究，首先必須定義字源課程的範圍與內容，例如： 1. 字源的定義 2. 如何決定哪一些漢字的字源適合引進字源教學法中 3. 如何深入淺出地讓小朋友覺得對漢字有即學即用的感覺本研究的主要對象是非漢語圈的兒童，因此不能避免另一些衍生問題：字源教學對於非漢圈者而言，是否會成為一種學習的負擔？即使字源教學與部首、部件的教學不完全一樣，但是在字源教學裡老師還是需要透過部首的解釋才能提到字的來源，這是不能避免的。因此，關於部首與部件的教學，黃沛榮(2011)特別強調過部首的複雜性；例如「刀」字為例，除「分、剖、辨」等寫法外，還有「黎」(收入黍部)字右上方的寫法。這些變形部首的學習，無疑將增加學生的學習負擔。因此，研究者在設計漢字課程當中，必須小心學生學習漢字的複雜性，並且不要因為應用字源教學法而把漢字變成一個過度複雜的文字系統。. 二、名詞釋義 6.

(19) 1. 非漢語圈者之學生本研究的詞彙提到 “非漢語圈者之學生”是指在外國生活的學習者並且其生活環境中不須依賴漢語使用的學生。研究者任教的學校中，學生只在漢語課的上課時間說漢語，他們的家庭環境與學校都沒有使用漢語的機會，其生活環境也只需使用西班牙語進行溝通。. 2. 漢字字源本研究的特色在於非漢語圈者之學生皆為西班牙的小學生。因此,應用漢字字源來教他們漢字不能含有太艱澀的概念。並且，他們一周只上三個小時的漢語課，因此研究者教學的時候，除了時間的限制以外，同時不能忽略的是，小孩的注意力是有限的，在這個環境之下，漢字字源的教學法必須有趣且簡單。因此，在本研究裡，研究者先對學習者針對“六書”的概念做個簡單的解釋；雖然利用漢字字源來教，但為了教學設計之必要，並不會完全採用傳統的文字學觀點來上課，在研究者的設計中，象形漢字是教學設計中主要的來源; 為了避免課程過度複雜而造成小學生的負擔，漢字的本音與本義則從略。. 3. 漢字文化就國外坊間漢語課本來說，漢字的文化並沒有特別的介紹部分。而是看每一位老師的教法與其教授漢字的興趣來決定外籍小學生的學習方式。在國外的漢語學校，大部分的老師是中國人(研究者為 Bindung 中文學校裡唯一的歐美籍教師，其他皆是中國籍)。他們自己所受的教育系統比較傳統;除了來自中文系的老師外，他們自己對漢字的教學法也較單一，他們很少給小學生解釋漢字的本形，總以背誦、複寫為主。但是，以非漢語母語者的老師來說，漢字的文化部分是不能忽略的、一定要包括在漢字課程裡。對研究者來說，漢字文化就是用「以形表意」的教學法。. 7.

(20) 第二章. 文獻探討. 本章第一節為第二语言漢字教学研究，說明漢字教學法研究以漢字認知與教學策略。第二節為兒童發展、研究者試圖研究兒童語言發展與認知發展。第三節為字源教學、說明漢字字源與六書與探討西班牙漢字字源教學的現況；第四節為小結。. 第一節第二語言漢字教學研究 2.1.1 漢字教學法與兒童本研究的主題為針對兒童字源教學，尋找文獻之際，研究者發現兒童漢字字源教學研究不多；從事兒童漢語教學的學者皆同意，對兒童來說，學外國語言對孩童的發展有很大的幫助。F.T.Williams (2013)說明，關於雙語教育，透過半個世紀的研究來證明兒童學習外語有眾多優點，例如；較佳的學校成就、多出一個或兩個語言的發展與認知能力。學外國語言的兒童會比較能發展出有創造力的思考，提高解決問題的能力，國際視野與觀點也隨之拓展。Strauss (2009) 說明兒童越小越對學習外語，更容易對於外語感到自然與自在。 Gilsan & Shrum (2005)也說過外國語言教育應在兒童學齡初開始，一直繼續到學校教育結束。越早開始學第二個語言的學生長大以後越容易學會其他語言。因此，根據以上的說明，我們應該可以推測學習漢語與漢字對外籍兒童來說會對他們帶來很多好處。但是，兒童一定是需要有特別的教法才能學好漢語和漢字。因為，很多研究對漢語與漢字學習有很多不同的看法，像 National Chinese Curriculum Projects (Department of Education, 1994) 提過，有很多很清楚的證明表示不要把漢字的難度變成學漢字的障礙。其實，對學生來說，漢字常常就是學習漢語的 “快樂部分”。但是，也有一些人，例如 Everson (1998) 認為學生要先學好拼音與基本的口語才可以開始閱讀與寫漢字。還有更激進的看法，例如 Kirkpatrick (1995)認為亞洲語言如漢語、日文以及韓語不應該在外籍生的小校或國中開始教。他認為亞洲語言的字跟英文有很大的差別，而且學習者需要非常多的時間來學習這些字。時間上可能會需要學比方說法文四倍的時間才可以用這些語言. 8.

(21) 來表達自己的意思。但是，除了這些比較極端的研究者，很多研究表明兒童都很適合學習漢字。像 Shiqin Hu (2003)的研究結果表示，最好是小學一年級開始教漢字。他的研究包含小學二年級以三年級學漢字的小朋友，結果表示這兩個年級沒有很大的差別，他們的學習結果都很好，因此 Shiqin Hu 建議漢字應該要從小學一年級開始教的。他也提到，因為漢字是由兩百一十四個部首開始造字的，如果小朋友也學習部首的概念，一定會對他們學習漢字有很大的幫助。. 2.1.2 兒童語言發展本研究的對象是巴塞隆納八歲到十三歲的兒童，理解他們如何發展語言功能是不能缺少的部分。關於語言是如何發展的，其中最重要的問題就是我們語言能力是天生的。對於人類如何得到知識，有兩個主要哲學的極端看法: 1- 理性論者 (rationalists, 如柏拉圖 Plato 以勒內笛卡爾 Descartes)他們堅持有一些基本概念都是天生的，出生時就有。喬姆斯基 Chomsky 對於語言習得就是屬於這個學派。 2- 經驗主義者 (empiricists, 如 Locke 與 Hume)，他們完全排斥天生的一些概念，他們堅持所有的知識來自經驗。按照 Locke，出生的時候，腦袋是一塊白板，然後經驗到的感覺就在被寫在白板，然後以此來確定未來的行為。皮亞傑 Piaget 的很多理論也是屬於經驗主義者。他認為認知結構基本上不是天生的，但是可以是從天生的偏向來的。按照 Trevor A. Harley (2008)兒童語言發展透過幾個固定的階段，如下：. 9.

(22) 表二-1：Trevor A. Harley (2008)兒童語言發展. 語言發展 1. 不清楚的聲音(零到六個禮拜). 2. 鸽鸣音(六個禮拜). 3. 笑聲（十六個禮拜）聲音遊戲. 4. （十六個禮拜－六個月）. 喋喋不休的. 5. 單詞的話語. 6. 雙詞話語. 7. （六到十個月）（十到十八個月）（十八個月）. 電報式語言（兩歲）. 8. 例如：句子不完整 (B)意義常常模糊不清 (C)將單詞組合成簡單的句子 (D)完全不遵循正確的文法規則. 9. 完整句子（兩歲六個月）. 按照 Trevor A. Harley (2008)，在青少年時段，語法發展一直繼續而且我們不停地學生詞。. 2.1.3 漢字教學法研究劉珣(2002)在其書講過漢字教學之重要性。解釋漢字是一種符號系統來記憶漢語的書寫。對他來說，漢字教學之任務在於以漢字形、音與義的構成特點和規律為教學內容，幫助學習者獲得認讀和書寫漢字的技能。研究者也認為不把握漢字就學不好漢語。最重要的是，漢字教學是漢語作為第二語言教學最顯著的特點。就像在第一章研究者提過，對西方外籍生來. 10.

(23) 說，在自己的母語只有二十六個字母的情形下，學好漢字就是一個困難度非常高的挑戰。加上，外語的字母代表某一個字的發音機率很高，但是漢字的表音功能並不強。很多外國人學漢語時，在他們要學的漢字越來越多時，就會開始放棄，或者會變成 “字盲”。劉珣(2002) 也提過，對漢字文化圈以外的漢語學習者來說，漢字確實是學習的重點和難點。漢字教學問題如不能很好地解決，會成為漢語學習的瓶頸，甚至成為整個漢語教學事業發展的瓶頸。彭增安(2006)在漢字學習與教學方面也提過，漢字大部分是表語素或詞的，學習漢字的開始也就是學習漢語詞或語素的開始。卞覺非 (1999)認為，必須特別強調，漢字是語素文字，學生須把握漢字數量的多寡，這不僅關係到學生的漢語口語水平的高低，而且也是學好漢語書面語的關鍵。這點研究者非常同意，因為在 Bindung 漢語學校，即使他們的漢語課程原則沒有特別包含學習漢字的部分，課本的文章雖包含拼音，但等到研究者跟學生練習聽寫時，小朋友就會發現，學漢語無法避免不學漢字，漢語與漢字是一套的，而且是不能分開的表達方法。而且，小朋友越學漢字越理解漢字的重要性。因為研究者的研究題目，卞覺非 (1999) 的另外一個說法也非常有意義；漢字保留了古代漢語的詞語，保留了古代聖賢的語錄，保留了古代優秀的詩詞歌賦，格言成語，保留了古代漢語特有的語法格式，並把它們中的一些成分原封不動地保留在現代漢語之中。卞覺非的說法支持了研究者認為字源教學的重要性，同時說明了這個教學法對小朋友的學習非常有幫助。彭增安(2006) 也提過，漢字教學必須首先考慮漢字本身的形音義特點，再結合外國留學生學習外語的心理特點，在此基礎上設計漢字教學，並且方法和範圍兼顧、科學性和趣味性並存才是最理想的。彭增安的話呈現了國外漢語學校的狀況。因為，一個老師可以備課備很久，但若不能與學生學習外語的心理特點配合，就無法產生學習成效。研究者認為，西方學生跟亞洲學生在態度方面的差異很大；不能應用母語者的教學法來教導第二外語的學習者，教學方式一定要調整。對彭增安(2006)來說，教外國人學漢字，不只是教他們記住一格一格的漢字. 11.

(24) 怎麼寫，怎麼念，怎麼用，更重要的是培養學生的漢字感；建立字感是漢字教學的目標和要求。研究者認為，只要跟小朋友說明漢字的故事，他們就會對漢字有 “感覺”，這就是漢字感。老師要做的是成功把小朋友對漢字的興趣提高，讓他們對漢字有好奇感。這就是研究者認為每一個老師必須達到的任務，這個任務不簡單，其最好的工具也可能就是字源教學。 1.3.1 針對外國學生的方法和技巧在其書，彭增安(2006)提過如何讓外國學生對漢字有感覺。他的技巧定義如下： 1-抓住漢字本身的瑰麗教漢字作者這裡想要提醒教師不管教師遇到什麼漢字，還是要找辦法讓學生體會每一個漢字的文化與漢族的代表性。作者提供幾個辦法來達到這個目標； i-. 抓住字裡教學教師可以把一個漢字分成很多部分(如果是形聲字就教小朋友部首的部分與發音的部分)，把字形分開給學生解釋某一個漢字的形音義，讓學生理解漢字的字義與字形的美麗。. ii-. 象形字、指事字、會意字教學突出形義關係教小朋友漢字時，教師要找辦法讓學生理解象形字、指事字、會意字. 都是有差異的。讓他們理解象形字有固定的圖案性，為古代代表物件的一個漢字。對彭增安(2006)來說，在平時的教學實踐中，碰到象形字、指事字、會意字等，都可以幫助學生釐清這些字在生活中的形義聯繫，在此情形下，學生都表現出濃厚的興趣，之後他們對這些講解過形義關係的漢字記憶也相對深刻很多。. 12.

(25) iii-. 形聲字教學抓住形旁、聲旁的特點，延伸相關漢字教學因為我們在現代初級漢字學習中常出現的字最多是象形字，因此學生. 把握象形字的涵義非常重要。當然象形字的表音還是很複雜，但是我們可以從基本的理解讓學生知道形聲字的結構。還有一種方式就是把學生常寫錯的形聲字解釋給學生聽；從這方面開始，學生自己會發現，漢字有其基本的規則，但是也有很多例外；彭增安(2006)指出，如果能帶入常用詞或常用語境進行教學，學漢字的枯燥性就會降低。另外一方面，法國的林李苗(2010)提出漢字教學有四個大原則一如下； i-. 原則一；字本位對林李苗來說，真正地承認漢字特殊的首要教學法即是字本位教學的. 實施。到八零年代末才開始出現了漢語除了詞本位教學之外的可能性 (張明明，2005)。在這個時候，白樂桑(1989)出版了「漢語語言文字啟蒙」。這本書為「詞本位」以及「字本位」兩派教學法的濫觴。對林李苗而言，字本位就是把每個字當成一獨立基本單位來教授。每個字本身單獨於其構成詞時的意義及其構形、發音，作為授予學生的基本出發點。 ii-. 原則二；語文分步傳統的漢字教法就是要學生會講出的口語也都會寫。這個傳統的做法. 非常地吃力。因為如果得要求學生他手寫他口，不僅花費時間，同時也得學會寫很多沒有立即需要性的漢字；這個教學法叫做「語文同步」。因此，法國的漢語教學專家白樂桑認為，今天的漢語教學應當正視此問題，並選擇適度將語文分開教學的策略 (白樂桑，1996)。 iii-. 原則三；集中識字集中識字其實是「分散識字」的相反。「分散識字」是老師沒有系統地. 教學生漢字，在課堂上遇到甚麼字就教什麼字。其實，這樣的教學法不只. 13.

(26) 吃力也同時會讓學生有想放棄的感覺。因為漢字那麼多，如果老師沒有系統地教學生就是會沒有效果的教法。因此，對林李苗(2010)來說，正確的作法，是以集中識字教學法教授漢字。教師以其自身或學校訂定的教學終極目標訂定一份漢字教學進度，或以漢字使用頻率高低，或以漢字部件組字功能強弱等為標準來篩選基本漢字作為優先教授之字。 iv-. 區別主動書寫字及被動認讀字這個原則是在我們現代社會出現的。因為當代的溝通方式已經變了很. 多，應用現代的電腦、手機、電子版等等的方法就改變了我們對漢字的看法。通常這種機器的輸入法都是拼音，因此現代的漢字學生可能也不用先學那麼多的漢字。就像林李苗(2010)提過，關於常用的漢字，學生應能主動擁有全方位會寫、會認、會讀、會用這些漢字的能力。相反的，針對被動認讀字，學生並不被要求知道憑空書寫該字。如此一來，學生花費在無用的漢字身上的時間減少了，就當然能夠專心把時間，精力花在學習相對起來比較重要的其他基礎漢字或其他漢語技能 (口語、發音、語法等)上了 (江新，2007)。 1.3.2 漢字教學法歷史上的其他漢字教學發按照 Ho Cheong Lam(2011)在漢字教學法歷史上各種漢字教法都有。除了研究者在以上提出的教學法，還有很多研究者不想花時間解釋，因為這些教學法在現代的世界是不實際的，例如張志工(1999)敘述的；三字經、百家姓以及千字文。這些漢字教學是中國應用的最古代的教法，其實他們應用這個教法已經超過一千年。雖然現在這些教學法很少被應用，但是他們對現代的教法有巨大的影響。像 “集中識字”(Intensive learning of the characters)就跟古代的做法很類似。老師給學生學很多漢字之後才給學生文章來鞏固整個漢字的意思與用法。另外一個漢字教學法 “ 部件識字 ”Learning the characters by components 是蘇靜白(1988，1991)創造的。他的教學法機構就是要從複雜合體字分析到簡單合體字一直到獨體字。例如；. 14.

(27) 韶 (複雜合體字) 音立. 召 (簡單合體字) 日. 力. 口 (獨體字). 圖二 -1；韶字之分析: 蘇靜白(1988，1991) 按照蘇靜白的教法，老師要請學生做相反的過程，就是要從獨體字回去簡單合體字以最後到複雜合體字。這樣子，學生可以應用他們熟悉的漢字來學比較陌生的漢字。 Ho Cheong Lam(2011)在其文章也提到本研究最主要的概念，就是 “字理識字”。賈國均(2001)建議教漢字時，就先應用本漢字的圖案然後應用其他的圖案給學生看本漢字的演化。其實，研究者在於本試教的資料裡就會應用這個做法；先給學生看某一個圖片然後學生就可以學習本漢字的演化，隨便討論演化的不同。 “奇特聯想” Wild association，也是漢字教學法裡其中的一個非常有趣的教法。李衛民(1994)建議一個比較開放的學法，就是讓學生自己解釋漢字的結構，發明一種 “故事”來講某一個漢字的結構。但是，因為這個教法跟傳統的教法差異很大，因此大部分的學家都排除了這種教法。. 2.1.4 漢字認知與漢字教學策略就像黃沛榮(2011)講解過，由認知心理學(cognitive psychology) 的角度，字源教學的重要性可以得到印證。認知心理學是研究人類訊息處理模式與歷程的學科。人類對於外界的刺激(例如文字、聲音、影像等)，是由感覺器官接收，經過解讀、編碼、貯存後，再作出反應。這整個歷程都屬於認知(cognition)範圍，包含記憶、思考、注意力、語文學習、閱讀心理等層面。. 15.

(28) 葉德明(2010)指出，對以中文為母語的國人來說，就算不知道字的發音，也能了解該字的意義，這就是表意文字的優點。她也說明，在神經語言學發表閱讀中文認知能力報告中，語言與語言相關的分析能力優勢在於左半腦；對空間與構形知覺等的能力，其優點則偏向右腦。但是不管學習什麼語言，都需要大腦左右兩邊的共同協調作用，但是認識及記憶單音節方塊具形的中國字，由於中國文字結構上的特點，可能對右半腦中的發展較為有利。對黃沛榮(2011)來說，知道以上大腦的用法對於漢字教學有重大啟發。因為左腦以掌管語言、邏輯、分析、抽象、數字、順序等功能為主，而右腦則負責顏色、空間、圖形、影像、聯想、情緒、感官等功能，可分別產生不同的學習效果。眾多文獻中強調應該多應用漢字的歷史、演化、機構、等等來記住漢字，研究者在自身學習漢字的背景支持此理論。漢字並不是要一直重複寫才可以記住。這個方法(重複寫字)即使研究者已經提過，卻是學漢字不可或缺的方式。即使很多漢字的結構已經失去了它的表意內涵，所有漢字學的文獻不斷地強調漢字本身的豐富性。劉珣(2002)也提過學習者對漢字使用的基本方法，主要在於以下的三個方法； 1- 熟悉文字演變的過程即使漢字經過甲骨文、金文、篆文、隸書、楷書的演化過程，一次比一次產生更大的變化，但是為了記住現代漢字的結構，透過了解它的變化過程也能幫助記憶其現代的寫法。 2- 熟悉漢字構形原理關於漢字的認知，想要學好漢字，需要有分析形構的能力，可以透過六書的原理，才可以把握漢字的形、音、義三者的關係。因為本論文題目針對的是兒童字源教學，對研究者來說外籍小學生不必知道漢字. 16.

(29) 本義、引申義、假借義之不同，藉由基本漢字字源(漢字的演化)就足以產生很大的幫助。 3- 熟悉字族的音義關係這個題目是提醒學習者要多觀察字族的音義關係；多觀察漢字族群間的形義聯繫，多觀察其規律性，即可提高對漢字的認知的效果。以研究者的學習經驗來看，學習者需要的是一個學漢字的系統與規律。按照研究者的經驗來說，這個學習漢字的系統可以區分成兩個部分: 1- 漢字字源：即使不是每一個漢字適合字源解釋，設計課程的時候還是可以選擇最有圖案性的漢字讓小朋友有深刻的印象。選擇屬於動物、植物或者地理相關的象形字都會讓小朋友比較容易了解漢字的結構。 2- 部首解釋：因為研究者任教的學校的課本是簡體字，因此如果只教學生漢字字源在簡體字上是有限制的。因為現代的漢字跟古代的漢字的差異已經很大，更不要提到簡體字跟古代的字，差異有時更大。因此，研究者認為，教了學生漢字字源之後，當學生已經有一個結構的概念，就可以加上部首的概念，讓他們有穩定的基礎來學漢字。就像 (Nagy & Anderson, 1998) 提過: 「一個口語的語言與其寫法系統應該有邏輯上的連結。」因此，我們可以假設，了解這個語言的邏輯的孩子會比較容易應用到這個語言的寫法系統。 Shu et al.(2003) 提過，現代的漢字有大概百分之八十到九十都是形聲字。因此，如果只教小學生象形字，他們對大部分的漢字還是無法理解。換句話說，先教小學生象形字後，就可以應用部首與形聲字的概念來讓他們更深入地了解漢字的結構。按照 Shu et al.(2003) 的看法，他們認為漢字的寫法是有邏輯性的，因此，小學生理解這個邏輯之後，他們更能記住漢字。根據 Shu et al.(2003)的研究，形聲字是可以分成三種:. 17.

(30) 1- 透明字：部首部分的意思很明顯也直接地代表漢字的意思。例如： “松”的部首是 “木”因此 “松”跟 “木”有關 “燭”的部首是 “火” 因此 “燭”跟 “火”有關 2- 半透明字：部首部分的意思比较弱，不完全给讀者直接的提示。例如： “獵”的部首是 “ 犬” “狡”的部首是 “犬” 3- 不透明字：部首的部分完全不提供提示。例如： “錯” 的部首是 “金” 因此，研究者認為，在有 “系統”的學習漢字，應該要包括以上提過的漢字字源及透明字的部首;像 “猫” (犬字邊)， “狗” (犬字邊)， “吃” (口之邊) “椅子”(木之邊)。因為小學生上課的時間有限，所以最好還是用最“具體”的漢字來幫他們解釋;研究者認為，透明字就是最具體的漢字。其實簡體字的圖案形不高，有研究發現中國大陸的小學課程有百分之八的漢字是屬於象形字 Shu,Chen,Anderson,Wu and Xuan (2003)。本研究證明北京地區與其他地區的小學課本還是有部分是象形字。Shu et al. (2003) 的研究中提到中國的小學教漢字的趨向是從比較有圖案性的漢字開始教。他們的報告數據顯示如下；小學一年級，課本裡的象形字佔:24% 小學二年級，課本裡的象形字佔:7% 二年級之後，有圖案性的漢字所佔比例越來越低。. 18.

(31) 對研究者來說，這可與研究者先前的看法互相論證；先教小朋友象形字再加上具體的部首應能提供他們一個有系統的學習法。. 2.1.5. 漢字教學；部首之重要性與處理層次論就像研究者在第一章解釋過，本論文的試教應用的是部首概念與字源概念。本研究想試圖應用 “透明性”之漢字部首來教小朋友部首的概念。 Tang and Chung (1999)的研究提到的問題在於如果學習部首是否會對漢字學習有幫助。他們提及，當外籍生學漢字時，有些老師會重視部首的概念，但有些老師不強調這部分，因此，在於這種漢字課，學生必須應用背誦或者抄寫來記住漢字的寫法。對研究者來說，部首就是一種 “鑰匙”、一種工具來解密漢字。Taft and Zhu (1997) and Feldman and Siok (1997) 兩個都證明某一個漢字的部首出現頻率都會影響對這個漢字的認知。專業的漢語閱讀者都應用部首來閱讀，因此，對 Taft & Chung (1999)來說，當初級學生學漢字時，最佳學習的邏輯是先解釋部首的概念來讓學習者可以從部首的概念來認識漢字。從漢字的成分開始認識該漢字，也就是說從漢字的基礎開始是比較好的方式。Taft & Chung (1999)的實驗應用四種跟部首有關的教法；他們就是在做實驗前的不同時間解釋部首的概念給學生聽，但是第四種教法不包含部首的解釋。他們的結果就證明如果在早期解釋部首概念，在學習漢字過程就會有很大的協助。其實，為何部首概念的知識就會提高學習的過程，一定要考慮到 Craik and Lokhart (1972) “處理層次論”或 “levels of processing”。這個理論代表，在學習的過程當中，解釋的越清楚、越深，學習者會記得越好。因此，應用部首來分析一個漢字的話，就是更深的做法也就是所謂的 “處理層次論”。他們的研究結果是：不管學生學習某一個漢字的哪一個部首(聲符或義符，對學生來說都有幫助。在第一章，研究者提到本論文的試教主要會應用《透明字地部首》來教小朋友，《半透明字地部首》也能說明一些情況，例如 “漢”或 “汉”字。如果學習者知道中國的發展發生在黃河邊，他們就可以做記住符號來想起漢字的部首就是 “水”。. 19.

(32) 總之，他們的研究表示最有效的漢字教法就是在教漢字時，一定要同時強調該漢字的部首，學習者才可以連結漢字跟部首的意思。研究者在本研究將會試圖應用漢字字源與部首來增加小朋友對漢字的理解。Helen H.Shen (2004)在研究中試圖給漢字學習者三種不同的輸入策略； 1-rote memorisation (死記硬背) (shallow processing 淺層次過程) 2- student self-generated elaboration (學生自己發揮) 3- instructor-guided elaboration (教師提供解釋)深層次過程。本研究比較重視認字的部分，因此著重 Helen H.Shen 對於學生對記住漢字的意義的結果。她的實驗在於兩個時段： 1.. 三種不同的輸入策略之 20 分鐘後. 2.. 三種不同的輸入策略之 48 個小時後. 實驗結果顯示，在輸入策略的 20 分鐘後，是老師提供漢字的解釋時最好的教法。第二個教法是學生自己回想起解釋，而死記硬背的教法最沒有效果。這個效果就是研究者以上提過的 “處理層次論”；為何在學漢字時，深層次處理比淺層次處理還有效果?其解釋在於 Kolers & Roediger (1984) 的 “轉讓適當的處理” (英文；transfer-appropriate processing )。這個理論代表的是，如果在學習過程當中的心理操作跟回憶測試符合，記憶的能力會更好。原因在於，在學習與回憶的處理，有兩種心理處理在操作： 1- Data-driven (bottom-up)就是 “資料驅動加工方式” (由下而上) 2- Concept-driven (top-down)就是 “概念驅動加工方式” (自上向下) 在於第一個(由下而上)的，表示接收者會使用訊息中最基本最具體的單位來加以解釋, 形成概念並抽象化。在本文章，作者提到的例子如下：. 20.

(33) 如果測驗者被要求要看一下子 “說”這個漢字，之後，在回憶測試當中，他們要從單字裡認出這個漢字(說)，他們只需要從記憶裡面記住感知信息來完成這個要求。但是，如果是第二個(自上向下)的，表示就是接收者會利用他所處的環境, 概念來解釋他所收到的訊息, 並加以抽象化。在本文章，作者提到以下的例子；如果目標漢字只能看到一部份的，比如說 “兌”(說字的右邊)，然後測驗者被告訴原本漢字的意思是 “說”，為了記住這個漢字，測驗者必須應用她所有的知識來回憶整個漢字，而不只是認出它的樣子。這種回憶處理就是自上向下。按照 “ 轉讓適當的處理 ” ( 英文； transfer-appropriate processing )漢字詞彙測驗應該要應用 “概念驅動加工方式”。但是，研究者在本論文的試教會應用的試 “資料驅動加工方式”。原因在於本學校的漢語班級的漢語程度與平常上課方式跟“概念驅動加工方式”的作法離得太遠。因為本學校強調的是口語，小朋友對漢字的知識不多，因此研究者認為先跟他們應用“資料驅動加工方式”。如果在未來有機會再一次作試驗，研究者將會應用“概念驅動加工方式”。. 第二節字源教學 2.2.1 漢字字源教學法按照黃沛榮(2009)，「字源」教學法，是透過漢字的本形來說明本義，以強化學習效果。這種方法多半用與圖畫性較強的象形、指事與會意字。此外，「字源」教學法也可加深學生對於中國文化與社會的認識。因此，對外教學使用的漢字分類，黃沛榮(2009)「形」、「音」、「義」是漢字之三大要素，因此對外漢字教學時可直接從此種基本要素著手。對作者來說，漢字可以分成兩個大類： 1- 不具備表音部件者. 21.

(34) 這分類就是「以形表意」；這種漢字的表達都包含在與它的形構之中。這類字又可分成兩類: 「獨形表意」與「合形表意」。前面第一種是透過單一形體來表達文字意涵，就是六書裡的象形字與指事字。第二類就是結合兩個或兩個以上的部件來表達本漢字的內涵，就像六書裡的會意字。對黃沛榮來說，這兩種造字方式的共同特點是「以形表意」文字本身不具備表音部件，僅是透過字形本身去推求字義。 2- 具有表音部件者這分類漢字於結構上的共同特色，是字中某一部件的讀音與該字讀音具有關聯性；此種關聯性可能在於古代聲母或韻母的發音部位，也可能兩者兼有，以致在近音形成不同程度的相同或相近。具有標音部件的漢字，可以分成三大類: 1- 義符與聲符結合成字，聲符只用以表音，此類字的聲符只表音而不表意，就像六書中的形聲。 2- 義符與聲符結合成字，聲符除表音外，其意義還與此字內容有關；此類字的聲符即表音而由表意，就像六書中的轉注。 3- 字的本身，即是反映語音的符號(聲符)，就像六書中的假借。因此，以上的三分類都是「兼表音意」；第一類字一體表意、一體表音，和字理同時存在有音有意的部分。在第二類字，一體表意，一體表意，一體表音但其表音部件也與字義有關，也是「兼表音意」。第三分類也是「兼表音意」但是這類字很少，大多數都應用在於文言，因此外籍生很少見到這類漢字。其實，以上的分類就是幫助外籍生學漢字時的一種分類與策略。因為研究者認為，等到學習者可以用有系統的分析漢字法，就會比較容易理解它的結構與「形」、「音」、「義」。目的當然不是要把漢字變得更複雜，但是如果把漢字分類成幾種結構，研究者認為外籍生就會對漢字教能理解；應. 22.

(35) 該要多應用漢字的特性與文化來幫助外籍生學習有幾千年的歷史的漢字。就像漢字好好玩的作者張宏如(2010)提及，漢字至今還保留著象形文字的靈魂，表示文字形象與事物本身有直接或間接的關係。作者也認為象形文字可以視為一種文字畫，象形字不只是文字的線條，它同時也在展現人類繪圖的能力。. 2.2.2 漢字字源與六書劉珣(2002)提過，不管老師應用什麼方法來教學習者字的結構或音、義，老師應該要以六書的概念為主。即使六書理論已不能完全適應現代漢字的分析；要求現代漢字個個溯源不僅難以做到，而且對不了解漢字文化的第二語言學習者來說只會使問題更加複雜化。因此為了幫助學習者認記漢字，可以適當根據現代漢字字形進行 “新說”。在這種情況下，上課時老師可以應用不同方法來吸引學習者對漢字的好奇感。老師也可以編自己漢字的故事來讓學生記住漢字的發音或義意；對劉珣(2002)來說，這都是允許的。按照宋建華(2009)關於漢字的處理，先秦時代或許已經存在過漢字構形理論，否則倉頡、太史籀等人在整理文字時，將失所依據，只是時人將文字學歸類為小學範疇，目的在於讀書識字，並不受學術研究者的重視，在文獻方面也缺乏相關的記載。四漢末年古文學家劉歆根據《周禮》的記載提出六書是分析漢字構形的看法，並且認為是古人教導學子讀書認字的方法。那個時候沒有進一步地解釋六書的內容。一直到東漢的許慎編纂《說文解字》時，才具體地提出象形、指事、會意、形聲、轉注、假借六書的定義與字列。從那個時候開始，六書就變成最主要漢字分類的參考書。以下就是六書的六種分類。以下研究者簡單地解釋六書的內容: 1- 象形字；許慎在於《說文解字》提過: 象形者，畫成其物，隨體詰詘，日、月是也。黃沛榮(2009)認為，象形字與圖畫的分別是:圖畫無音，文字有音；圖畫以藝術性為主，文字則以使用性為主；圖畫表達的是一種物象，象形字. 23.

(36) 則是透過物象來表達語言中的某一「語位」。此外，作為一種紀錄語言的工具，象形字不需仔細繪出實物詳形，只要能把握住其特微即可。. 日(. 例如:. ). 月(. )】→甲骨文. 2- 指事字；按照傳統的解釋，黃沛榮(2009)大多根據《說文解字》來解釋，以獨體的表意字為指事。它與象形字的不同，在於象形字是「獨指」及「實指」某一類事物。指事字則是「泛指」及「虛指」，例如「甘」字，只表示食物「甘美」至於是肉類或蔬果，是鹹是甜則不限定。例如；上→本形作「二」以短畫在長畫之上，以顯示「在上」、「上面」的意義。還有，下、本、末、甘，等等。 3- 會意字；葉德明(2010)也提過，會意字是會合兩個以上的形符，以構成另一個字。. 休(. 例如:. +木)=休. 4- 形聲字；其中一部分是意符(用來表示字義的)，一部分是聲符(用以標注字音的)，由這兩部另組成一個字。例如:江，固，等等。以下六書的最後兩個分類比者在試教時也不會應用。因為研究者認為這兩個分類對小朋友來說太複雜以抽象。因此，研究者決定不要把這兩個分類加入在試教的課堂上。 5- 假借字:按照葉德明(2010)的解釋，在語言中使用，因音同而借其字的稱之為假借。例如:「且」，原為祭祀時之擺供的架子，現借為「而且」之「且」。. 24.

(37) 6- 轉注；按照葉德明(2010)的解釋，在語言使用時是某一個原來特定的符號，經過語意的變遷而轉注他意，失掉原來的意義。例如:「网」原為魚網，現轉注為網羅之意。六書的分類是使用來；表形，表意，表音。葉德明(2010)的書之其中一個圖案就表示六書分組及次第:. 圖二-2：葉德明（2010）. 根據段玉裁的歸納(葉德明(2010)，六書分類的前四種使用最多，形聲字佔日常使用的白分之八十以上。但是在中國報業所統計的一千個常用字彙中，作者按照形、聲、義大詞典的分類，其分類的百分之比如下: i.. 象形字佔百分之十四. ii.. 指事字佔百分之四. iii.. 會意字佔百分之三十二. iv.. 形聲字佔百分之五十. v.. (這分類不包含假借與轉注). 25.

(38) 根據以上的結果，葉德明(2010)指出我們可以判斷最佳學習漢字的策略即利用字素符號作為記憶術，直接撷取其意符線索以記憶字義。無論是象形或是指事，甚至會意；學習者都可以先記住圖形符號，然後學習聲符部分，分別按照步驟，學習漢字即成為容易且有趣的功課。但是即使葉德明的六書之用法以外，黃沛榮(2011)提過，即使六書的特色是源遠流長，深具學術性，影響也最為深遠，但六書對外籍生來說有很多難以克服的難點，包括: (1) 六書的定義需要老師特別解說六書之概念不是一個很簡單就可以解釋的概念，需詳加解釋。學生通常無法透過自學來完全理解六書的概念，特別是六書的最後兩個分類，轉注與假借，這兩類概念太過抽象，且由於漢字的書寫系統與西方文字相差太大，學生沒有可以借鑑之處，若無老師的領導，學生很難每個字都能自己推論出屬於六書的那個分類，但現實情況是學生不可能學每個字都能有老師告知六書分類，因此更增加學習難度。 (2) 現職的華語教師難以備課就像研究者在前一節提及的，現代漢語老師不一定對漢字字源有知識，當他們要對學生解釋某一個漢字的來源，他們備課時要花很多時間，他們也不一定願意花時間準備更多的教材。更何況現在的漢語老師不一定都來自中文系，因此我們很難要求他們對六書具有較深的概念。如果要用六書來教中文，老師們得調整教外籍生漢字的方法並自行進修。 (3) 外國學生學習中文的理由是語言溝通大部分的外籍生學漢語的理由都在與跟別人溝通。他們希望可以跟更多人交流。所以他們並不特別想學寫漢字；大部分都用電腦來寫字，覺得沒有必要用手寫漢字，也就沒有學習寫字的必要。. 26.

(39) 因此，筆者同意就像黃沛榮(2011)說過，華語教師要如何講解漢字的字理，是否採用「六書說」，要教到哪一種深度，應該重新思考。. 第三節. 西班牙漢語課的現況. 2.2.3 西班牙的華語教學現況其實西班牙在歐盟中算是經濟最不好的國家之一，而旅遊業則算是西班牙最重要的經濟來源。每年的觀光客多到巴塞隆納政府打算制定新政策來控制觀光客的數量。其中觀光客多數來自於中國，因此中國對西班牙的經濟也很重要。飯店、餐廳、觀光區都需要更多會漢語的員工。因為有這樣的需求，因此漢語學校越來越多。但是學漢語的人不僅是因為觀光業需求，按照 Alba Serra Nicolas (2015)的說法，西班牙主要有三種學生； 1- 在西班牙出生的中國小孩 (父母是中國人) 2- 在中國出生的但是被西班牙家庭收養的中國小孩 3- 西班牙父母為了更多未來工作的機會，父母要孩子學漢語根據 Irene Salazar Herrera(2015)的統計：六年前有一千個西班牙人學漢語。現在在西班牙，有四十個多大學以一百多個學院提供漢語課，結果是現在西班牙大概有兩萬多個人學漢語。不過，對 Irene Salazar Herrera(2015) 來說，漢語課課程在西班牙還算是一個很新的領域。因此，西班牙小朋友學漢語的教材還很少。. 2.2.4 加泰洛尼亞地區的中國人在西班牙的加泰洛尼亞省之移民的中國人很多，按照統計 Kaiwei Chen (2015) 在 2014 年，在加泰羅尼亞的中國人已經達到五萬四千多居民；造成這個地區最多的居民中國人排成第四名。加泰洛尼亞是全西班牙其中中. 27.

(40) 國人最多的地區；這個地方也是這幾年增加最多的教育機構。只要在巴塞隆納的街頭走路就可以發現這裡的中國人非常多；這裡的一個特點就是幾乎每一個小咖啡店都是中國人開的。按照 Kaiwei Chen (2015)，這幾年很多移民來自中國的北部，他們的方言趨近普通話。在加泰羅尼亞開始有學漢語第一個語言學校以來，都是為了因應大陸的兒童以及青少年所開設,例如: i.. 巴賽隆納中國學校 (1998 年建立的). ii.. 巴塞羅那孔子文化學院 (2004 年建立的). iii.. 賓敦中文學校 (研究者做試教的學校). 另外一個很有趣的形象就是漢語老師對社會的價值。一開始，兒童以青少年的漢語老師都是在其他領域工作的移民，想多賺一筆錢，或者大學生在西班牙做語言交換的，換句話說，他們都不是具有專科學歷的老師。但是，現在的狀況很不一樣，學校尋找的老師都要求必須具有教授漢語的相關學歷。按照教育、文化與運動政府部門，Kaiwei Chen (2015)加泰洛尼亞是其中第一個開始有漢語學校的省。因為當西班牙加入了歐盟的時候，西班牙開始對學外語有興趣的。對於義務教育的部分，西班牙義務教育的外國語言第一名就是英語，第二名是法語。義務教育的學生必須選法語或決定要不要學另外一個外國語言。因此，其他外國語言在西班牙的學校重要性不高。因此，我們可以發現，在西班牙，漢語在加入大學的義務教育項目中有很大的困難。這個現象非常有趣，因為，正如上述，加泰羅尼亞是在西班牙中有最多人學漢語的一個省。Kaiwei Chen (2015)如果我們看全部的西班牙的 EOI（Escuelas Oficial de Idiomas）《正式語言學校》，只有三千五百七十一個學生報名了 EOI 的課程。而且，大部分的學生都是初級的。在加. 28.

(41) 泰洛尼亞的三十個語言中心，只有五個 EOI 學校提供漢語課程，其中有三個都在巴塞隆納地區，而且這三個學校提供的漢語課大部分只有夏季密集班。按照 Kaiwei Chen (2015)，私立語言學校的外語課裡，英文佔第一名，但是除了英語之外，漢語是其中最有發展性的外國語言。因為現在做生意需要的語言主要是英文，因此，如果中國要推動漢語，中國也一定要推動經濟活動才會有人有興趣學習漢語。. 2.2.5 加泰羅尼亞的漢語老師現在的加泰羅尼亞有越來越多提供漢語課的私立語言學校。同時，他們需要的漢語老師也越來越多。即使已經有人多中國來的老師，也同時有很多本地人的漢語老師。因為現在大學的東南亞研究課程也很多，本地老師大部分都來自這樣的學校。這些老師很多都在中國住過一段時間，所以會講很流利的漢語。按照 Kaiwei Chen (2015)說明，本地老師的好處很多，其中的好處如下： 1- 這些老師知道學漢語的困難與障礙，他們也知道學習漢語的最好策略。 2- 跟學生溝通的重要性；因為本地老師的母語就是西班牙文，因此他們跟本地的學生溝通不會出現問題。其實，很多從中國來的老師的西班牙文都不夠好，他們跟學生溝通常存在問題。 3- 心理學方面；學生看到一個本地老師能夠掌握這麼難的一個語言就能感到動機。因看到一個跟他一樣也是外國人的人能夠成功學漢語就會覺得自己也能學成。以上，研究者試圖解釋現在西班牙對漢語課的狀況。即使一開始漢語課在加泰羅尼亞不是很成功，現在我們可以發現學漢語的人至少在加泰洛尼亞，越來越多，Bindung 學校就是一個很好的例子。. 29.

(42) 第三節小結研究者在寫第二章的過程當中發現，只要文獻講到教漢字的內容，每一個作者都會強調漢字的結構與圖案形的優點。就像研究者本來一開始這本論文的看法，教外籍生漢字時，一定要應用漢字的最佳特色，也就是漢字的結構；用解釋漢字的部首、部件、本形來上課，此為最適合外籍學童友的方法。因為研究者任教的漢語學校內，班上的心理認知發展就處在皮亞傑的具體運算階段，他們需要非常具體的東西來幫助他們學好東西。因此，漢字的圖案形就是一個非常具體的東西，他們一看到就有辦法理解某一個漢字的來源，這也刺激他們的想像力；因此，研究者打算做的試教研究時會應用他們的想像力與對漢字的好奇感。以上的文獻雖然沒有直接針對目標學童學習漢字的過程，但是因為研究者就班上的學童的學習經驗就知道他們適合甚麼樣對漢字，所需提供的新知識和之後的相關測驗。因此，研究者將應用第二章的文獻為基礎，來設計研究者班上學童的試教活動，應用漢字的部首與古代的漢字來激起他們的好奇心與動機。研究者認為學漢字的學童比其他沒學過漢語的學童比起來，更能達到 i+1 的狀況，因為漢字的邏輯與思想可以讓他們把一般的事情用另外一個角度來分析。這對他們的未來是非常重要的一部份。. 30.

(43) 第三章. 研究方法. 本章說明本研究之研究方法。第一節及研究過程；總共分為四節。第一節解釋本研究之結構與取向；第二節關於本研究試教之背景；第三節簡述研究過程；最後第四節說明訪談方法與對象，試教對象來源與需求。. 第一節本研究取向與試教性之背景本研究主要採用在巴塞隆納的資深漢語教師之書面訪談（ written interview）、西班牙小學生之採訪與漢語學校漢語課經理之訪談，來理解本地的漢字字源教學狀況。之後再進行試驗性教學（pilot study）來應用教師與小學生在採訪的過程當中所提過的意見與建議。本研究試教性之背景來自於研究者自身之教學經驗，因為研究者在 Bindung 漢語學校教漢語時，一直試圖協助班上學童記住每周所學的漢字。對他們而言，記住課本上的漢字是非常困難而且常常徒勞無功的事情。因為他們一周只上一次的課程，如果課程並未包含漢字練習遊戲或者任何一種方法來解釋漢字的結構，他們僅能用每週重複學習並練寫每個漢字的筆畫這樣的方法來學習。 “Hablamos Chino 3”這本課本除了在練習本一直重複臨摹漢字外，並未安排其他的漢字學習活動或練習方式。因此，在完全沒有其他資源的情況下，研究者就開始想如何讓學生能專心在漢字上以提高他們對漢字的興趣。因為研究者自己一直對漢字字源感興趣，因此，研究者想到：漢字是有幾千年歷史的寫法系統，構字方式包括象形字，也就是有圖案性的漢字，這能給予學習者視覺上的幫助，研究者認為這就是對兒童非常有吸引力的一面。因此，假設研究者想嘗試設計一堂漢字字源的課，以此提高小學生對漢字的了解，也許這就譨改變一周僅上一次上漢語課的小朋友對漢字的看法。當然，研究者也知道關於此領域的研究由來已久，但就像 jing Wang and Christine H. Leland (2011)提到的：即使漢語教師已經探討許多教外籍生學漢字的方法，但他們還無法取得一致的看法。因此，研究者知道也許自己不會找到最完美的字源教法，但還是希望可以透過各種方式來找到對西班牙小朋友最有幫助的教法。. 31.